我国高等教育规模从精英化发展到今天的大众化，概括的成就是：教育机会扩大了、教育保障加强了。但在规模迅速扩大的同时，也给高等教育的质量带来挑战。
2010-2020年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》一个重要的转变就是“人才”正成为第一理念。近年来在各种高等教育会议中，专家学者们关心讨论的焦点集中在大学教育质量这个古老而现代的话题，一致认为质量保障是当前高等教育最关键的问题。
一 高教历程
1966年受“文革”影响，全国高校停止招生。1972年虽然恢复招生，但是以家庭出身、政治表现等作为标准取代高考制度。1976年10月，历时十年的“文革”结束，中国出现严重的人才断层。
改革开放后的30年来，高等教育发生了巨大的变化。1977年冬天，恢复此前已中断10年的高考，成为成千上万人的命运拐点。80年代初期，教育改革主要针对高考和体制，从试卷和教材人手，引进了美国的试卷模式，以取代原来相对粗糙的出题方式。80年代中期，高校试行“校长负责制”，实行党政分开。80年代末期，高考渐渐演变成了“公费生”和“自费生”的“双轨制”，这种状况持续到1996年并轨，所有的学生都成了“自费生”。1999年，高校开始大规模扩招，在校生数占学龄人口总数比例的毛入学率从30年前的1％上升到现在的24％，这种从精英教育发展到今天的大众教育规模上的变化提高了全体人民的素质和国家的整体实力，中国已成为当代全球公认的人力资源强国之一。
高等教育大众化不仅仅是一个数量上变化，而是一定程度上性质的变化，主要特点就在于它的类型和模式的多样化。我们从精英教育到大众教育的变化过程是在没有准备好的情况下、在跑步的进程中实现的，一些办学理念、重点方向、规章条例没有梳理清晰，出现了在师资紧缺的情况下正在淡泊教学工作的怪现象。与世界先进水平相比，我国高校毕业生占人口比例还偏低，远远不能满足新世纪社会主义现代化建设需要，问题的症结在于我国高等教育的学科结构和培养模式不尽合理，随之而来的是：就业难的问题开始凸显，人们开始对高教质量提出质疑。可谓利弊同生中的改革嬗变。
二 规划纲要
如何提高高等教育质量，这是中国大学面临的问题。我国出台2010－2020年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调人才的培养。在高等教育章节的五条纲要分别提到：全面提高高等教育质量、提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力、优化结构办出特色。特别强调：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。
对比过去，通俗简单地说就是过去的规定动作太多，现在要增加自选动作；过去标准太单一，现在标准多样化；过去更重视学校和老师的作用，现在要发挥学生的作用。对于要做出多样化的评价标准的理解，在教育界有这样一句话，“多一种标准就多一批优秀人才”。所以，这次规划纲要提出这一点是非常适应教育发展规律和人才培养规律的。
三 矛盾现象
1 分类与任务
大学的类型虽然可以依据自己的学科设置特征、学生培养层次、教师水平和学校科研学术活动开展情况等情况分为研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学、教学型本科院校，但学校毕竟不是研究所，其根本任务都是“教育和培养人才”。由于目前大学排名的主要标准参数还是可以量化的科研与论文，所以几乎各种类型高校都出现快鞭赶牛的学术大跃进，比科研经费多少，比论文篇数级别，而最重要的、大家实际上不存在分歧的根本任务的权重却因不好量化，显得弱小。
2 任务与职称
教学研究型大学设有科研和教学两种岗位，不同的岗位对工作性质和工作量的要求不同。职称是具有岗位性质的、指专业技术人员的水平、能力，以及成就的等级称号。但评定职称时由于教师系列只有简单基本的教学工作量要求，又没有实际岗位的限制，所以还是同一个标准，以致造成长期上课的教师要与专门搞科研的教师PK科研与论文的现象，实际上就是用研究系列的标准评审教师岗位的职称。更有甚者出现很多教师评定职称时为防止专家们提出“上这么多的课哪有时间搞科研”的疑义，人为地砍掉近半的凭责任心超额承提的、没有什么经济效益的课时。
3 职称与教学
教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，是教师最本质的工作与任务。可是时常会听到大学生们有这样议论和理解：教授是搞科研的，讲师是上课的。原因是教授们不多上课。而被他们称道为“牛”的好教师，却大都是非高职称的教师，这些教师热爱教育事业、兢兢业业教书育人、为上好每一堂课花费了大量的时间，没有更多的时间做课题写论文，几年下来，到要评职称时却发现与文件上附加要求的条件不符合，即使符合也是报着碰运气试试看的心理去申报，因为评审时没有看重教学的指标。
4 过程与目标
过程管理是进行中的控制和动态的管理，它注意操作细节和行动规范，能及时发现错误、纠正偏差。目标管理是以目标为导向，以人为中心，以成果为标准，而使组织和个人取得最佳业绩的现代管理方法。小学生的习惯行为规范无疑需要过程管理，大学的教学秩序也需要过程管理，但如果用到方方面面，就锐变成形式与效果的关系。如太多的检查报表势必占用基层教师宝贵的时间，那就不是大学的教育，与这强调个性的时代不相符。如教学督导队规定45分钟的课程应该那么安排、教学课件应该这么制作等，那就背离了及时发现教学中问题的任务初衷，记得一位令人尊敬的教授说得好：“教无定法，看重效果”。教学团队、精品课程等质量工程的目的还是提高教学质量，可是学生反映好的大课程反而因为教师课多没精力建设，对专业建设评判标准不易只看重教授比例、质量工程项数的多少。校外实训基地不一定建设的越大越好，对于工科专业小而多的基地形式更可以提高就业率。管理机关的政绩不是文字报表而是最后实现的目标，大学只有提倡目标管理，才有特色可言。
5 教学与科研
教学和科研是高校工作重要的两个方面，教学主要目的是传输知识，而科研主要目的是创造知识。教学注重口才、道德、人格等方面的素质，而科研注重创造性思维和智力方面的素质。一名优秀的高校教师本应同时具备这两方面的素质，但在大幅度扩招致使师生比失调的情况下，教师在时间和精力的分配上是冲突的，很自然会根据政策导向偏重某一方。目前，衡量教师水平的指标是看科研能力，而不是看教学水平如何。这不但在评定职称是这样，平时奖励也是如此，一篇论文的奖励甚至超过几门课程的补贴，教师们常说教学效果是看不到的，而科研成果却会终生受益。因此将大量精力花在课题和论文上，教学质量自然无法保证，“重科研轻教学”的现象使学生成为最大的受害者。
四 修正建议
在教学的重要性方面大家都有所共识，如今的现状主要还是急功近利的思想导致的，因为评价体系中的科研是可以在短期内见成效的硬指标，而教学却是需要长期培养传承的软指标。“十年树木百年树人”的道理人人皆知，不如在为官的一任里狠抓博士、硕士点建设；狠抓科研、论文、专利；于是各种科研重奖政策陆续出台，引领教师冲刺科研，虽然同时也在强调教学的重要性，也有各类的检查，但没有相应的奖励(就是本职工作)，这都无可厚非，但关键时候在评价教师水平时，教学的分量却少的可怜的做法是有问题的。
纲举目张的道理众所周知，政策导向对人们行为起着至关重要的作用，不用大小口号式会议，不用制定具体规范细节，只要很简单地在评价标准中增加一点教学的分量，至于教学水平的量化包含课时和质量两个方面，质量应该是受众学生、同行专家、管理机关共同参评的。
另一个重要的是定编要定岗，目前高校教师个人压力很大，要教授多门课程，要面对烦琐的行政事务，还要做科研写论文，每天忙的腰酸脖子痛；但也存在一些轻松逍遥人士，他们觉得看不到希望不愿意投入精力，干脆仅仅应付基本的教学工作量，或是连基本都无法承担，如果最终前者也和后者一样的待遇和结果又何谈建立鼓励先进鞭策后进的机制。
政策如同目标管理，定岗如同过程管理。做好了就会使广大教师安心教学出现人人尽职形成集体向上的合力，才有可能将“提高大学人才培养质量”的口号落到实处。
五 培养思想
重温大师们的人才培养思想，对于指导当前我国人才队伍建设，还具有重要的现实意义。
钱学森较为系统的人才培养思想概括地说就是：人才培养的目标定位——“通才”；人才培养的重点——各级“领导人才”；人才培养的主要方法一“大成智慧教育”；人才培养的基本途径——走“科学与艺术结合”之路；人才培养的关键一在于“抓好教育”。
杨振宁的人才培养思想可以概括为：在人才培养目标上，兼顾社会因素和个人因素，培养创造型人才，不主张一味苦读书；培养既博又专的人才，重现象、能动手、重实干的人才，强调三“P”(眼光、坚持、力量)素质的培养；主张按部就班式与渗透式，重演绎思维与重归纳思维、谦虚谨慎与敢于怀疑、敢于创新等中美教育模式相互结合，相互借鉴，相互补充。