● 石 烨 李太平
与寻求教育普遍规律、一般性知识认识的理论研究不同，教育实践研究立足于真实教育场域中的具体教育现象，并以对教育实践中的问题解释与改进，以及与之相关个体生命成长为研究旨向。当前，裹挟着西方哲学中的实践转向和对教育研究学科化危机的焦虑，从“实践”出发重构教育研究俨然成为一种时代潮流。然而，随着教育实践研究受到越来越多学者的关注，有关实践研究的意义问题却依旧处于“迷惘”的困境之中。依照学科知识体系和技术理性所规制的实践研究理论与规范，不仅导致实践研究意义的遮蔽与异化，更是无法正确揭示实践研究中的具身行动以及主体间协作的意义建构进路。为此，我们需要澄清并反思已有实践研究中的意义问题，并在此基础上讨论如何生成符合实践生活规律的意义进路，为深化实践改革，创新教育理论提供助力。
对意义问题的追问历来是社会进步与知识增长的动力机制。狄尔泰认为意义来自人在其世界中的牵涉［1］。在胡塞尔看来，意义是有关意向的现象与本质、主体与客体、意识与对象的统一［2］。海德格尔将精神哲学中的人理解为生存过程中的人，亦即把个体的生存意义放在重要地位［3］。赫舍尔则指出：“存在的意义不是自然而然给予的；
它不是一种给予，而是一种艺术。人对意义的焦虑不是一种询问，而是一种回答，是对挑战的回应。”［4］作为一种价值关系，意义呈现并获取在人的知、行活动，以认识世界与认识自己、变革世界与变革自己的历史展开为前提。教育实践研究的意义，同样立足于情境性和自在性实践生活，需要研究者依据特定的情境以持续不断的行动探究灵活、机智地选择应对策略。在此前提下，教育实践研究的意义遮蔽，则凸显为将客观知识和真理性认识视为研究目的，基于学科理论和技术理性进行单一的推演、观察，且全然忽视实践变革和生命觉醒，造成意义的虚无和异化。在具体的教育实践研究活动中表现为如下特征。
（一）预设倾向的研究过程，实践的智慧难以被发觉
“建构真正有意义的教育思想的最宝贵的资源就在研究者自身及本土境脉与本土实践之中。”［5］实践智慧早在研究之前就以观念的形式内隐在教育行动之中，并成为探寻实践研究意义的重要资源和基础。但在技术范式和理性主义的制约下，教育实践研究中常表现出“预设”的倾向。其基本特征是抽离实践情境中的各类因素，认为可以像把握自然现象那样以因果、线性化的方式去把握实践，它可以被预设，然后按照事先预设的目标去规划活动路径、研究策略和途径，以期实现目标达成，如各类课程教学模式的设计均属此列。此种预设论的教育实践研究在具体的情况下，也有不同的表征。一是在绝对理性的支配下，基于某种既定的价值规范和逻辑框架来讨论如何改造实践。研究者在进入实践之后以某一理论的应用性和效能性为主要关注点，事先确定研究所要达成的目的和采用的方法，并借助强势的“专家”角色规定实践者的行动步骤。为此，教育实践研究是一种“展开式”的活动，每一个步骤、每一个环节都可以被精心设计和规划，实践生活的创造力和活力在固定的模式“制作”中被窒息。二是以逻辑实证主义为导向，基于自然科学研究中寻求反映、解释以及把握对象本质和客观规律的研究目的，实践研究被预设为必须采用客观的科学工具，通过假说、资料收集、因果判断、确定性以及非价值的方式，获取一种客观的、普遍的以及中立知识的过程。与追求外在的价值规范的实践研究不同，其是对纯粹事实的说明，拒绝一切形式的形而上学，有关人文、历史、文化等变量被排除在外，如同技术理性下的自然科学，有关实践生活中的意义建构和价值关怀则在研究预设之外。坦白来说，无论是绝对理性支配下的理论应用还是技术范式下的科学实验，都能够在行动指导和教育评价中产生有效的研究成果。但此类预设论的研究过程难免会产生的问题是，忽视教育实践中以个体性、情境性和缄默性方式存在的实践智慧。“教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室里，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中。”［6］在教育实践中，虽存在一定的技术性和逻辑性，但更大程度上是依赖于实践者在普遍生活情境之中基于问题解决所产生的实践智慧。为了能够解决问题，实践者总能在行动中将一切当下关于问题解决的异质因素纳入其中，并将已有的教育理论以高度压缩和迅捷的方式来应对。然而，实践的智慧由于难以被形式化和计量化，在预设论的研究过程中，被视为是“弦外之音”“不言而喻的知识”往往被轻视或视而不见［7］。借此，预设论的研究过程以普遍主义和绝对主义的价值标准来衡量和规范实践生活的思想而陷入自我封闭的困境，同时将实践者排除在研究过程之外，或是过早地剥夺了实践者的主观能动性，难以培养个体的实践品格，故而是缺乏意义的。
（二）固定性、单一性的教育实践研究方法，难以兼顾实践生活的丰富性
源于自然科学的实证主义研究方法在当前的教育实践研究中是备受推崇的，由于重有力证据和完备实验，这一方法在某种程度上扭转了传统教育实践研究理论化的痼疾，并为实践活动、日常生活提供解释和支持。但随着实证主义的教育实践研究取得成功之后，有关实证方法的使用逐渐出现功利性的倾向。即为了追求研究的效率速度或是个人利益，学术界出现大量不假思索地复制、使用某一种或几种业界已被证明高效有用的具体方法，借此有效获取相关数据和研究案例，并通过既定理论视野进行资料分析，以便获取研究结果，而对有关研究过程中的意识觉醒和探究行动则是毫无兴趣。此外，在功利性目的的驱动下，研究者对方法的选择也较为单一。为了能够快速得出研究结论，实证研究所选取的问题通常是细微片面和易于捕捉的，这不仅便于迅速获取规模研究资料，同时也避免由于问题的复杂性和多变性而“大动干戈”地使用或调适不同的方法。虽然功利性和单一性的实证研究方法由于易于操作和能出“成果”而备受青睐，但其产生的问题也是不言而喻的。由于是着眼于固定方法的运用，研究者对实践生活的考量是备受“压缩”和“裁剪”的。教育学者进入教育实践的现场，其眼睛能够捕捉到什么，以及所捕捉的信息以怎样的形态被收摄到教育学者的理论框架中，很大程度上取决于他们用来打量实践的“精神眼镜”［8］。研究者的思维常被局限于反映特定关系下的教育属性，很难反映多样关系下教育的丰富性。表现在教育实践研究结论上，即局限于某一方面的描述和规定性认识，而难以反映教育实践内部的丰富属性和内在联系。
（三）多见单一主体性的研究行为，少见实践中的意义交互
在实践活动中，主体与主体共同分享着经验，这是一切人们所说的“意义”的基础［9］。研究活动在主体之间的相互理解和交流的文化氛围中进行，也就有了使所做的事情变得有意义的前提。对于主体来说，没有意义的存在是没有理解的存在，这样的存在不是主体的存在。然而，“技术发展与主体性哲学的不谋而合缔造了现代性理想、现代性制度和现代性文化样式”［10］，使得现代人类社会生活具有内在的规定性。与此相伴，现代性与主体性哲学的联结所产生的具体合力又进一步撇开了研究主体间的交往关系和社会联系，使得实践研究变成孤立的鲁宾逊故事，变成单一主体的独断论迷梦。对于教育学者而言，建立在单一主体性的教育实践研究，学者们的自我观念和理论将是实践研究的永恒出发点和基础，“‘我’成了别具一格的主体，其他的物都根据‘我’这个主体才作为其本身而得到规定”［11］。因此，为权威独断所包裹的身心很容易走向封闭，也很难有充分的空间和感受力去包容、理解教育实践中纷繁复杂的状态以及教育实践者的个体智慧，因而也很难意识到自己的封闭性和局限性。对于教育实践者而言，单一主体性的教育实践研究也是其经验传递的负担。面对教育学者的理论“谕令”，实践者也多是不假思索地“照着做”，以便完成任务；
或是在打破自身生活常规之后的抵制和不合作，难以实现敞开自身理念的行动。人的生存固然具有现实性，要以主体性征服客观世界，但当研究者的主体意识被视为一切研究过程的基础或“阿基米德支点”时，单子式主体所陶醉的认知与目的易造成对他人意义世界的忽视与侵犯，最终造成理论世界与实践世界之间“对立”和“分割”的矛盾，陷入“谁认识、谁主导”与“谁被认识、谁被主导”的困境之中。说到底，作为一种意义关系，实践研究中的教育学者与实践者，既不能是独立的单子式存在，更不能是充满占有欲望的存在，而应是一种“我”与“你”的理解、对话关系。在教育实践研究主体的内在关联和一致性中，结成主体间民主、平等、自由、理解和发展的关系，从而真正体现出民主自由的生存方式，才是教育实践研究中个体生命的一种诗意栖居。
客观上讲，依据技术理性和学科精神发展的教育实践研究有利于加深我们对教育的认识，提高了教育的效率，满足了一定时期社会发展的需求。但此种发展并非实践研究的真正意义所在，推进教育实践改进，促进人的发展才是实践研究的价值选择。从根本上说，教育实践研究的旨趣并不应是在技术分析的基础上告诉人们应该怎么实践和生活，而是要揭示人们可以追求哪些更好的生活；
不是强加人们以追求某种现实的规范，而是在共同协作和行动探究中实现意义的建构。这是教育实践研究的开端和目标，也是当前教育实践研究中最易忽视的本质所在。
在海德格尔看来，任何事物中自身意义的存在都并非是现成的，而是一种相互引发、相互作用的过程中成为和生成自己的［12］。同样，对实践研究意义的探寻需要我们直面情境性、自在性以及交互性的实践生活，重视一种生成式的意义建构进路。所谓生成，在现代哲学中代表一种过程性、关系性、创造性、差异性以及具体性的存在方式。到了近代，根植于动力系统理论以及皮亚杰发生认知论，心理学研究与认知科学研究逐渐形成了生成主义（enactivism）的认知范式。在此认知范式下，意义并不是基于理论推理或模拟程序的结果，而是在主体通过具身行动以及与环境的持续耦合中涌现出来［13］。为此，当我们指称“生成”式教育实践研究时，意味着研究者将直面原生态的教育实践现场，在具身认知的过程中探寻真切的教育问题，基于同实践者的交互协作，形成一种主体间参与式的意义建构进路。具体来说，这一研究取径表现出以下三方面的特点。
（一）摒弃本质主义的思维钳制，以具身行动中的问题解决为研究旨趣
在面对意义寻求的问题上，身体行动历来是备受忽视和压迫的。近代以来哲学家笛卡尔发扬光大的二元论传统将身体与心智对立起来，身体降格为心智的仆人和载体［14］。同样，为了凸显理性的主体地位，有关离身性的本质主义思维成为实践研究的主流。“研究者尤其是大学研究者坐在书斋里，钻到哲学、社会学、经济学中去寻求理论根据，试图追求‘规律性’的研究成果”［15］，其所追求的研究目的或是有关变幻活动背后的永恒不变的性质，或是手持“自然之镜”对实践现象的客观描述、映照和评判。有关个体的知觉活动、情绪体验在其中并不扮演任何角色。但在生成主义者看来，人类所有的理性形式均起源于一种身体知觉，认知形成并发展在身体行动之中，“认知依赖于经验的种类，而这些经验来自于有着各种身体感觉运动能力的身体”。［16］在此意义上，对于实践取向的教育研究来说，教育学者置身并参与到情境的、生动的、甚至是无序的教育实践是很有必要的。此种具身行动的意义并不仅仅是对实践情境外围上的理解和解释，也不在于用自己的理论去规制教育实践的变革，而是基于教育学者置身于一个真实、变动的教育实践情境，生发出真切的研究问题，并在理解和解决问题中生发出教育研究的现实意义和道德价值。从某种程度上，教育实践研究的出现从一开始就带有深刻的实践关怀，承载着实践改进的重量，“教育研究是一种有计划、有意图的干预，意在改进情境不同或情境相同但实践不同的教育过程”。［17］然而，在传统经验推理的思辨研究和实证主义的影响下，“面对实践的呼声屡有出现，但这些努力均未能使大部分研究者彻底割舍对哲学思辨的迷恋、形而上学、无涉实践的诉求仍主导着教育研究的走势”。［18］究其原因，研究者长期隔离于教育情境之外，缺乏扎根于“在场”的教育生活世界、置身于鲜活的教育教学实践探索的“第一线”的认识过程是其主要原因。当前，随着我国社会发展的转型以及教育改革的深化，学校实践似一辆“自带轨道的列车”，处于复杂社会文化情境中的教育问题很难用一体化或是外来理论进行合理改进和解释，我国教育实践的特殊性内在地需要实践研究者摒弃原有本质性、基础性的传统思维，以参与到实践情境中的问题解决为研究旨趣。关注复杂实践情境中教师和学生的需要，以他们的发展困境作为研究的起点和重点，在教育生活的厚土里旁搜远绍、爬罗剔抉真问题，在关切和审思中发现、探究实践改进路径，如此才能为实践问题的解决和提升注入新的智慧，才能使实践理论更具生命力并依此推进和指引实践变革。这既是教育实践研究的基本指向和社会使命，又是实践研究起始的初心与本源所在。
（二）调整还原论的研究思路，在交互协作中挖掘实践理论
教育是独具整体性、丰富性的生活，每一个偶然因素均将连续性地作用于实践生活，从而使其呈现出丰富多彩性，也具备了难以捉摸的韵味和创造可能。为此，我们依循学科知识和既定逻辑的思路，惯性地采用还原论和构成论的方法对教育构成要素进行分解设计和线性规划，显然是无意义的。这极易造成对教育生活的理性认知与隐迹在个体行动中的实践智慧相隔离，并在线性操作和单向规制中走向彼此拒斥。为此，探寻意义性的实践生活需要我们从对理论文本的践履转化到发掘具备实践品格的理论中来。在实践理论中，“是什么”与“做什么”不再呈现为彼此分离的状态，对实践生活的理性追问，以不同的形式（直接或间接）引向“应当做什么”的实践性关切；
解决“应当做什么”的问题，则以“是什么”的追问为现实根据并为持续不断的价值追问提供内动力。质言之，实践理论同时联结了对教育生活的解释与变革，在以问题解决为起点的实践改进中内在的包含了一种合乎逻辑的理性知识，解释实践的理论观念也指导个体对美好生活的追求，构成了实践理论的内在特点。在生成主义者看来，此种实践理论的形成依赖于主体间在行动探究过程中的交互协作，德亚戈和蒂保罗将其定义为“在行动中，两个或多个系统之间非偶然的持续耦合”［19］。在教育实践研究的层级上，即教育学者与教育实践者、理论价值与实践价值在交互作用过程中持续地修正、调适、更新和实践的过程，最终在创造性日常生活中找到了自己的实践智慧，并从中提炼凝聚成为兼具实践和学术品格的研究进程。在此过程中，首先需要研究者与实践者形成双向协调的意识。这并非要求教育实践者单向的通过调节自身的认知和行动来与教育理论者相匹配或是随着教育理论系统的变化而变化，而是教育学者和教育实践之间基于实践改进需要而相互规范、相互定义的过程，是教育学者的理论认知与教育实践智慧的融合调节。研究者不仅是进行理论的宣传和引导，更能够主动关注、吸收和转化日常生活中不断涌现的实践生命力与智慧，实践者亦可在对某一理论的践行体悟之后依据自身反思进行调整创新，并在此基础上双方不断吸收、融合和总结出具有实践服务意义的实践理论。为此，实践研究的过程并非按照固定的行动模式一蹴而就的，而是包含着持续的交互作用机制和试错机制。而研究方法的选择也难以依照某种外在的和单一的原则，在某种程度上必须是依据问题情境的需要和变化进行不断的整合和调整。为此，生成的教育实践研究将以主体间不断地交互协作和行动探究的方式来应对传统还原论实践研究中割裂了行动的完整性而陷入自我封闭的困境，并发展于实践者自身的意识觉醒和智慧更新，深度挖掘以往被学科知识和逻辑实证主义掩盖的缄默知识和在地化的实践智慧，从而走向一种主体间参与的实践研究进路。
（三）警惕技术理性的僭越，在“成己成物”中实现意义涌现
在生成的立场上，对研究意义的建构并不停留在对本然对象的改造活动中，更体现在有关自我认识和更新的精神意境内。其中，源于实践改进的意义追问必然引向对人自身存在意义的关切，各类行动探究也将渗透着有关人对自身发展需要、理想以及目的的反思，并在不断实现和完善中为个体发展走向自由、完美之镜提供动力。由此，生成式教育实践研究，不仅体现在研究者和实践者围绕着实践改进实现的“成物”的意义建构，更是突出强调主体间共同参与、交互协作中实现研究主体的自我理解、行动反思以及意识觉醒的“成己”意义。同时，个体的成长通常是潜移默化地“浸润”在“成物”的过程中，“他无法像实体那样被直接看到、触摸到，而只能凭借人类自身的理性能力从交织着各种主客观因素的‘事情’中清理出头绪来”。［20］对实践改进和问题解决的强调，并不是为研究设定固定的目标，也不仅仅是为了寻求生活适应，而是借此使人在对问题的反思中获取超越和发展的途径，从而能够创造性地摆脱各种形式的压迫，最终以解放的姿态走向“自由的实践”［21］。为此，“成物”与“成己”具有内在的联系，围绕着实践改进的谋划、审度和价值考量的过程也即个体对美好生活以及生命意义追求的过程，“以成己与成物为具体指向，人所作之‘事’展开于不同的领域，‘事’的多样性即规定了多重生成的过程”。［22］与此同时，我们需要警惕技术理性的扩张与僭越。技术范式中的操作程序、模式设计以及实践程序在较少的时间、人力消耗下，为人在谋求利益、道德以及知识生产等方面发挥了极大的生产功效，但是在研究以追求效率、数量和速度为目的的过程中，实践中所具有的理性与非理性、情感与意志、自在与自为、抽象与情境等相互统一的特征被忽略。在各类形形色色的有关提高教育效率的教学模式和程序操作手册被设计出来的同时，实践中的个体被当作“物”或自然等同于“他者”，实践中的“交往理性”被替代为“工具理性”。从现实情况来看，他们确实为教育的高效开展提供了技术依靠，但教育研究是一个兼具人文精神的活动，是一个“造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问”［23］。尤其是考虑到教育实践中意义的生成存在于个体之间，个体与环境之间的交互关系时，我们会发现，单独依赖技术理性建构出来的实践规范，虽然在改进实践中提供了一种“高效”和“安全”的运行方式，但这也以牺牲实践中研究主体的多元智慧和主观能动性为代价。其最终的结果不仅仅是教育实践意义的失落，更是个体生命意义的遗失。
现实生活世界的活力与丰富性在实体本体论的知识论体系中被窒息，单纯的学科逻辑和技术理性与现实生活世界背离，教育进步的方向得不到价值澄清，也不能按照社会的整体利益来自觉地调整进步的方向，实践改进如同在“接力”的范式中进行，与变化着的人的发展需要之间存在着诸多的不适应。生成的教育实践研究通过具身行动关切真实的教育变革情境和问题，探寻教育研究的初心；
充分重视主体间的交互行动和探究，通过实践理论勾连实践理性与经验；
重新审视研究活动对实践者的生命意义，彰显人文研究的道德价值。
教育学者“介入”是我国在探寻教育实践变革中所形成的一种区别于哲学式思辨和科学实证研究的具有本土特色的实践研究取径。其研究实践、通过实践、为了实践、创造实践的标志性特征［24］，不仅在教育研究方法论上展现出了独特性，更在某种程度上展现出了“生成”的意蕴。
（一）通过“人”的介入，生成对教育实践的体验式关怀
在一定程度上，所有的教育研究都具有指向并推进实践改进的意义。但值得我们注意的是，更具实践价值的教育研究终归是要应用到实践生活中去，才能生发出实践改进力量，才能从实践中获取新生的动力，彰显实践研究的人文关怀。而当我们秉持着学科专业化教育研究的传统，站在实践外围运用流行的理论或是强势学科的方法对教育实践进行单纯的说明和规范时，此种学科化的教育实践研究依旧是赫尔巴特式的“寻找后半部”的教育学表现，缺乏对实践的关怀。“所谓实践关怀，指的是教育研究以实践为出发点和归宿，并不由教育活动以外的任何理论、价值判断与文化思潮等决定，而是由教育源于生活、致力于改进人的生活的基本属性所决定，是教育活动无法摆脱、更无须摆脱的学术传统。”［25］可见，此种内在的实践关怀难以生发于“书斋”式的研究环境中，其更多地需要研究者走出象牙塔进入真实的教育场景中，形成一种体验式的实践关怀。当教育学者介入实践现场时，也即通过感官机能激发对实践现场多样的体验，置身一种流动的富有质感和立体感的空间之中，体会师生之间灵动的精神交互，同感于实践者生命成长的困境与阻碍，由此得来的实践关怀必定是丰富的、真切的、热忱的，乃至深远的。此种实践关怀并非那些专心在书斋里打磨理论之剑的研究者所能体会的，也远非那些仅凭回忆自身教育体验就能对教育现象指点江山的别的学科领域的研究者所感悟到的。而只有“身入”到实践现场中体验，才更有可能突破演绎性研究问题和预设性研究过程的困境，更能凸显实践研究中关于实践改进和生命唤醒的意义。
（二）通过“价值”介入，生成与实践者的研究共同体
当教育学者介入教育实践情境时，首先并非秉持着完全价值中立的态度进行客观观察和冷静描述，相反，教育学者不仅不回避对教育实践的价值影响，反而还保持着一种积极“扰动”的心态。而此种“扰动”也并非以一种居高临下和趾高气扬的姿态介入实践，与生成的实践研究相同，更强调与实践者之间的交互沟通以及协作探究。可见，“价值”介入的目的，既区别于资料获取导向的“假意亲近”以及理论推广中的“批评审判”，更多渗透的是与实践者之间共同需要、平等交往、彼此激励的关系，“教育理论与实践的结合将在两类主体的人格力量和智慧能量的相互浸染中前行，所谓学习共同体、合作共同体和发展共同体都是一种以转化为根本意义的‘转化共同体’，理论人和实践人能否相互激发、相互唤醒、相互建构将成为教育理论与实践能否实现真正的内在打通的前提性条件”。［26］为此，教育学者“价值”介入的目的是与实践者形成一种基于平等交互的研究共同体，唯有此才不至于在研究过程中忽视或打压实践者的智慧，才能激发实践主体的研究主动性和能动性，形成一种坚实的研究合力，更促进实践者和研究者双向的意识觉醒和观念革新，为今后的实践改进提供更富创造性的智力保障。
（三）通过“理论”介入，生成反思性实践理论
在生成的教育实践研究中，反对以理论规制行动，而强调通过行动探究挖掘个体智慧，建构实践理论。但是，并非所有的实践智慧都符合教育的内在价值，这就需要实践研究者基于符合时代精神的教育理论对实践进行反思性的文化批判和重建。为此，当教育学者介入教育实践时，其并非随意而缺乏科学性的，反而是注重在行动之前的“理论适度先行”，“它更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透，强调实践者的实践本身须内含着自觉的变革，以及教师反思参照系因新理念的介入而更新，因参照系的更新而带来反思的新质量和重建的可能”。［27］“理论”的介入并非用以同化或教导实践，更不止步于研究结束后的文章发表和理论报告，其旨在通过全程、持续以及深入的渗透达成解释、唤醒以及深化实践的目的。教育理论本身所具有的规律性、系统性和科学性，有助于增进实践者对教育现场的完整理解以及对教育诸多要素之间逻辑关联的科学把握，也为实践者有的放矢地反思自身教育行为提供不可或缺的认识依据。另一方面，先进理论的介入能够对实践者原有“旧”的或不符合规律的观念起到冲击与重构的作用，从而唤醒实践者对教育价值、真谛和意义的领悟，并为实践者重建自身的教育智慧提供价值坐标。最后，教育中的实践智慧同样需要以理论的形式加以深化和延伸，通过理论的形态对实践智慧加以描述、循因和归纳总结才能形成公共智识，为今后的实践改进提供理智资源。可见，当教育学者介入教育实践时传递的理论并不发挥直接的、普遍的和绝对的作用，其追求的是与实践之间构成一种内在的、批判性以及重构性的关系，对传统教育理论进行深入的透视和考量，从而生成一种更具反思意义的实践理论。
概言之，有意义的教育实践研究必然是要求研究者贴近丰富多彩的教育实践生活并拓展实践主体的生存意境的，而非在无数次的思维回溯中无味地建构符合式的逻辑真理，亦非迷失在对实践生活的精准实证以及客观描述的沾沾自喜中，更非沉溺在学科化和图解式的知识体系制作中。它内在地要求我们将对实践生活的理解与对实践生活的改造和关怀融合起来，以行动探究的方式去形成具备实践品格的教育思想和现实意义，在交互探究中将实践者从日常琐碎和行动规制中解蔽出来，挖掘掩盖在其中的实践智慧、在地化经验以及缄默知识，从而走向一种主体间生成的美好生活。
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