陈雅娟，赵洪坤，张 蕾
(内蒙古师范大学 经济管理学院，呼和浩特 010022)
高校的教育模式与初、中等学校的教育模式存在明显区别，教师布置课业的数量相较于高考前减少了许多，大学生拥有更多的自主学习时间。而这一变化在满足高校培养多元化人才的同时，也使大学生在日常学习和生活中把更多时间投入到游戏、娱乐、社交等活动，这一现象不断发展并发生群体性蔓延[1]，使得大量学生长期缺失学习目标，大学生群体中学习倦怠成为普遍现象。有研究发现，大学生群体内中度及重度的学习倦怠患者所占比例达到了50%[2]。2021 年5 月，国家发展改革委等部门印发的《“十四五”时期教育强国推进工程实施方案》中指出，高质量教育体系是我国在“十四五时期”的重点建设对象，于近几年一度成为“两会”热点议题。大学生普遍存在的学习倦怠问题，使高校素质化、多元化和规模化的培养模式陷入了极大困境，学习倦怠问题亟待解决。
根据成就目标理论[3]，学习目标是学习个体对于自身能够在学习任务中获得成就和满足自我需求的一种期望，被认为是学习个体的内部活动，是决定学生学习成功率的重要因素。学习目标影响学生从学习活动中学习或吸收多少知识，高目标学生在学习过程中使用擅长的学习手段、策略或技能高效率地吸收知识，获得更好的学习效果。据此，本研究提出假设1：学习目标负向预测学习倦怠。
根据学习兴趣理论[4]，学习兴趣是学习个体对学习中某些主体、事件或对象的偏好，在其他影响因素不变的条件下，与学习目标正相关，学习目标高的学生学习兴趣更加浓厚。兴趣是学业倦怠的负向预测因子，学生会根据他们对学习主题的兴趣继续或退出学习。但也有研究表明，学习兴趣高的学生或厌恶学习的学生都有较大概率出现倦怠症状，其原因在于得出以上研究结论的学者把学习兴趣与学习倦怠二者关系的研究着眼点放在了两个变量之间的相关关系上，没有考虑其他因素可能存在的影响作用，例如学习自我效能感。因此，学习兴趣在学习目标和学习倦怠之间的中介作用还需进一步验证。据此，本研究提出假设2：学习兴趣在学习目标和学习倦怠之间起中介作用。
根据自我效能感理论，学习自我效能感是学习主体对自己实现学习目标能力水平的信念感[5]，强的自我效能感是引发和维持行为的驱动力，而低自我效能感信念会导致个体的回避性行为。学习目标与学习自我效能感呈显著正相关，学习目标强的个体往往拥有较高学习自我效能感水平。学习自我效能感高的学生更渴望学习活动，以积极的心态去实现学习目标。据此，本研究提出假设3：学习自我效能感在学习目标和学习倦怠之间起中介作用。
自我决定理论用于解释目标内容的相互作用和变化、个体追求该目标的动机以及追求该目标的调节过程[6]。根据自我决定理论，个体行为很大程度上是由个体意志所决定的，行为自主性会被外部奖励、负面判断和外部强加的目标所“破坏”。学习兴趣能够有效提升学习主体的自我效能感水平，学习主体执行学习目标的过程引起学习兴趣发生相应变化，较高的学习兴趣会使学习主体产生强烈的自信心。学习自我效能感在心理方面暗示学习主体学习倦怠会增加学习目标失败的概率，从而使学生能够增加对自身学习倦怠的认知和感知，在学习的过程中更好地控制个体的学习倦怠倾向，以积极的心理状态去学习知识，自我效能感高的个体学习倦怠水平也相对较低，最终达到有效预防或消除学习倦怠的效果。
通过相关理论与文献回顾，认为学习兴趣和自我效能感是学习目标与学习倦怠之间的重要中介变量。但由于多因素间的复杂关系，学习兴趣是否能在学习目标和学习倦怠二者间起中介作用还需要进一步验证。据此，本研究提出假设4：学习兴趣和学习自我效能感在学习目标与学习倦怠间起链式中介作用(图1)。
图1 研究假设模型
(一)对象
本研究采用随机抽样法对内蒙古师范大学156 名本科生进行了面对面访谈，得到有效问卷155 份。被采访对象基本信息涉及性别(其中男生31 人，女生124人)，年龄(受访者年龄分布在18～23 周岁)和高考志愿意向(包括自主选择、他人意愿和服从调剂，其中分别占比81.82%、16.88%和1.30%)。
(二)方法
本研究调查量表共涉及四个方面：(1)《学习目标量表》[7]包括能力追求、利他取向和声誉获取三个维度，共设置10 个问题。(2)《学习兴趣量表》[7]包括学习兴趣一个维度，共设置4 个问题。(3)《学习自我效能感量表》[8]包括行为效能和能力效能两个维度，共设置8 个问题。(4)《学习倦怠量表》[9]包括情绪低落、行为不当和成就感低三个维度，共设置4 个问题。基于李克特量表法，4 个量表的问题均从1(完全不符合)到5(完全符合)进行5点计分，四个量表Cronbach"s α 系数均大于0.6，表明问卷信度较好。
(三)统计处理
本研究采用spss26.0 和process 工具对数据进行共同方法偏差检验、相关性分析、回归分析、中介效应分析。在置信区间显著性水平为95%条件下对学习兴趣和学习自我效能感进行Bootstrap 中介效应检验，置信区间不包含0 时，中介效应即为显著。
(一)共同方法偏差检验
采用Harman 单因子检验方法对26 个问题展开分析。检验结果：8 个因子特征根值>1，第1 个因子解释变异率为23.22%，低于40%的临界标准。表明不存在明显的共同方法偏差。
(二)各量表间相关性分析
对四个量表进行相关性分析，其结果表明(表1)：学习目标与学习兴趣呈显著正相关(P＜0.001)，与学习自我效能感呈显著正相关(P＜0.001)，与学习倦怠呈显著负相关(P＜0.001);学习兴趣与学习自我效能感呈显著正相关(P＜0.001)，与学习倦怠呈显著负相关(P＜0.001);学习自我效能感与学习倦怠呈显著负相关(P＜0.001)。这一结果为后续中介效应检验提供基础，表明学习兴趣和学习自我效能感在学习目标与学习倦怠间可能存在中介作用。
表1 各量表间相关性分析
(三)学习兴趣和学习自我效能感的中介效应分析
对学习兴趣和学习自我效能感进行链式中介效应模型检验，其结果表明(表2)：学习目标负向预测学习倦怠(β=-0.092，P＜0.001)，正向预测学习兴趣(β=0.430，P＜0.001);学习自我效能感作为因变量时，学习目标正向预测学习自我效能感(β=0.157，P＜0.01)，学习兴趣正向预测学习自我效能感(β=0.398，P＜0.001);学习倦怠作为因变量时，学习兴趣(β=-0.276，P＜0.05)和自我效能感(β=-0.544，P＜0.01)显著负向预测学习倦怠。学习目标对学习倦怠预测不显著，学习兴趣和学习自我效能感在学习目标和学习倦怠之间起完全链式中介作用(图2)。
图2 学习兴趣、学习自我效能感在学习目标与学习倦怠之间的链式中介效应模型
表2 中介效应的Bootstrap 检验
对学习兴趣和学习自我效能感的中介效应进行进一步分析，其结果表明(表3)：学习兴趣和学习自我效能感产生的总间接效应为76.41%，置信区间不含0 值，链式中介效应路径显著。其中两条中介效应路径显著，学习目标→学习自我效能感→学习倦怠，占总效应20.26%;学习目标→学习兴趣→学习自我效能感→学习倦怠，占总效应25.13%。
表3 Bootstrap 中介效应检验
(一)学习目标对学习倦怠的直接作用
结果表明学习目标直接负向预测学习倦怠。由于高校的素质教育模式，大学生在高考后拥有了更多的自主学习时间，这一改变使得自身因素对学习主体的影响作用显著上升，其中学习目标是在自主学习中的必不可少的内部条件。基于注意力转移假说[10]，高层次的目标能够增强目标动机和感知意义，辩证地认识学习结果也能够减少学习过程中的挫折感，增强学习主体积极追求目标的想法，这将贯穿到整个学习过程。学习主体在不断实现自我目标的过程中，形成树立目标、预防学习倦怠的良性循环，能更好地削减学习倦怠的负面心理和行为。因此，应从学习主体和外部干预入手为学生建立强的、科学的学习目标。
在高校中，教育者应加强引导学生树立强的目标性学习动机，教师帮助学生将目标和任务分解为子任务，给学生提供离散的、更现实的目标。教师传授具体的学习策略，设置学习任务以敦促学生的学习。学生在大学一年级初步建立个人目标是相对直接的方法，学习主体自己列出突出目标，制定实现目标的策略，目标个体在以后的学习中不断反思自己的规划和目标，思考目标预期的障碍，建立克服这些障碍的具体计划。在大学生个体树立强的目标性学习动机的基础上，加强对个体目标方向的引导，使得目标性学习动机更具科学性，贴合经济发展和社会建设的需要，促进目标性学习动机的规范化和良性发展。
(二)学习兴趣和学习自我效能感的中介作用
结果表明，在学习目标与学习倦怠之间，学习自我效能感的中介作用显著，学习兴趣的中介作用不显著。因此，对学习兴趣和学习自我效能感两个中介路径分别进行探讨。
第一，学习兴趣的不显著中介作用。假设学习兴趣为学习主体为多个目标奋斗的结果，由此选择学习目标以实现最优的利益预期是必要的。学习主体坚持一项有可能导致学习目标失败的兴趣，在此过程中更容易放弃其他活动，这需要考虑学习兴趣竞争性选择项的数量、强度和质量，例如其他兴趣、学习和休闲活动。学习兴趣发展会与替代活动竞争，导致其他任务的时间和精力短缺，这使得具有强烈学习兴趣的学生也产生了倦怠心理或行为，从而得到与实际值并不符合的学习倦怠理论值。由此学习兴趣的作用需要做进一步的探讨。
第二，学习自我效能感的显著中介作用。虽然学习主体不一定是以学习上的成就为学习目标，但是目标主体想要实现目标，满足自己的成就感，就需要努力提升能力去超越现状，学习主体对自己突破学习目标的信心相应提升。与怀疑自己学习能力的学生相比，自我效能感强的学生不畏挫折，相信自己的学习目标有乐观的前景，在不利条件下执行学习任务更具有持久性。而效能感较低的学习主体倾向避免困难的任务，从而进入学习倦怠的情形之中。故应树立较强的学习目标，发挥目标对学习自我效能感的提升作用。
(三)学习兴趣和学习自我效能感的链式中介作用
结果表明，在同时纳入学习兴趣和学习自我效能感这两个因素后，“学习目标→学习兴趣→学习自我效能感→学习倦怠”的链式中介路径显著。学习兴趣和学习自我效能感显著正相关，即学习兴趣越高的大学生学习自我效能感水平越高。
学习目标为大学生带来更多的学习动力，并使大学生在目标奋斗过程中对所学逐渐产生兴趣，在面对厌学、焦虑、拖延等负面事件时，强烈的目标追求欲给大学生带来积极的学习兴趣，促进大学生在倦怠上产生积极改变，有效预防和缓解学习主体对学习倦怠行为。学习目标强的大学生不仅能够在目标实现中满足自身的成就欲，获得更强烈的学习兴趣，带动周围人的学习兴趣，且在兴趣逐渐浓厚的的过程中提升自我效能感，并将这种自信心延也伸至整个学习环境之中，形成良好学习氛围。因此，大学生树立强的学习目标的同时，提升实现目标的自我效能感，并发挥好学习兴趣与学习自我效能感二者的链式作用。
学习兴趣作为链式中介效应的重要一环，应在教育过程中加强对学生学习兴趣的建设，并发挥好学习兴趣的中介作用。大学生的学习主要是自主性学习，学习兴趣的培养与学习主体的自我改善密不可分。教师根据不同学生特点因材施教，优化教学体系和内容，大学生可以阅读相关专业书籍，提升自身知识水平，获得知识所带来的学习兴趣。学习主体在学习兴趣提升的同时，注意对自身学习自我效能感的培养，发挥好学习自我效能感的桥梁和纽带作用。学校教职工和家长应为学生在学校和学习环境中取得成功提供所有必要的条件和工具，并提供可以满足的挑战，提升学生实现目标的自信心。
本文在多因素量化分析基础上，构建了“三因素”影响学习倦怠的链式中介效应模型：“学习目标→学习兴趣→学习自我效能感→学习倦怠”。通过对内蒙古师范大学学生进行实证检验，验证了“三因素”链式中介效应模型的科学性和有效性。本研究结果表明，学习目标对学习倦怠具有显著负向预测作用，学习自我效能感在学习目标和学习倦怠之间起完全中介作用，学习兴趣和学习自我效能感在学习目标和学习倦怠之间起链式中介效应。总体表明，政府应将“三因素”协同教育创新贯穿于制定教育改革政策和课程改革政策的全过程，高校构建具有“三因素”梯次作用的特色教育模式、教学方法和课程体系，拓展教与学在“三因素”方面的深度和广度，学生应对自身“三因素”进行自我筛查，发现问题并进行自我完善。当然，本文只是从主观因素对高等教育发展中存在的大学生学习倦怠问题进行的初步探索，存在某些局限性，未来也可以从客观因素对大学生学习倦怠产生原理进行探索，例如社会支持、就业压力、家庭环境等。
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