夏安腊
学习进阶理论认为，对某一概念的学习和理解过程是逐级深化和思维转变的过程，在不同的学习阶段对同一概念的理解会呈现梯级提升和深化。[1]在学习进阶理论的视野下，学生的学习过程就是一个由低阶向高阶发展的过程。学习进阶理论应用于高中历史教学设计的要义，就在于教师按照学生的认知规律和学习进阶不同阶层的特点，设计一个由学习进阶的低阶思维到达学习进阶的高阶思维的导航系统。本文以《中外历史纲要》（上）第一课《中华文明的起源与早期国家》为例，探究学习进阶理论在高中历史教学中的应用。
一、明确进阶起点，把准预设目标
研究学生学习进阶的起点，是基于进阶理论优化教学设计的前提。学生学习进阶的起点，并非就是低阶思维，学习进阶的预设目标也不等于高阶思维。学习进阶的过程就是一个从进阶起点奔向预设目标的过程。[2]学生学习进阶的起点就是学生原有的认知结构。有关“中华文明的起源与早期国家”的知识，高一年级学生在初中历史课程中已经有较多的涉及，因而学生对此已有了一定的认知。在分析学习进阶起点的时候就是要紧紧抓住学生的已知点，进行深入研究，以便明确学习进阶的起点，进而把准学习进阶的目标。初中阶段所学历史一般以感性为主，其掌握的知识是粗浅的，碎片化的，因而必然存在着认识模糊点和认知盲点。明确学习进阶的起点最重要的是弄清学生的认识模糊点和认知盲点之所在。
根据调查结果分析，学生在本课学习的相关认知上存在许多误区。如有关“私有制、阶级和国家产生的关系”方面就存在如下认识模糊点和认知盲点：
（1）对私有制、阶级和国家产生的时间节点认知模糊;（2）对世袭制替代禅让制是否代表社会文明的进步，认识模糊;（3）不能把握王位世袭制、分封制和宗法制之间的内在联系;（4）不懂得以历史辩证的观点认识私有制、阶级和国家产生在历史发展进程中的意义。
明确了学习进阶的起点后，我们可以从起点出发，依照课程标准和单元学习目标来制定学习进阶的预设目标。首先是分清哪些属于低阶思维发展目标，哪些属于高阶思维发展目标。在起初阶段要重点落实低阶思维发展目标。如有关西周分封制和宗法制的教学。其知识目标要通过对分封制和宗法制的目的、核心、特点、作用和遗存进行记忆、理解和应用，以完善学生低阶思维的发展，为进一步的学习进阶提供基础条件。学生明确了进阶目标后，就有了学习的目标导向，可以抓住学习重点，少走很多弯路，从而有效地实现精准教学。
二、理清进阶阶梯，展开层级设计
从高中历史教学的实践来看，主要有两大问题困扰着教师。一是如何解决历史教学中知识涵盖面的深度和广度的平衡问题;二是如何解决历史教学在垂直组织上的持续性和循序性的缺失问题。[3]而学习进阶的阶梯层级设计重点就是要解决这两个问题。
那么如何进行学习进阶的阶梯层级设计呢？最主要是抓住其阶梯层级设计的连续性和上升性特征。就学生的学习内容而言，要确保阶梯层级设计具有连续性;就学生学习的发展而言要确保阶梯层级设计具有上升性。一方面将学习目标的三个维度拧成一股绳，构建以学科核心概念的解读、认识、理解和应用为主线的问题阶梯链。另一方面，利用学习进阶把所学知识形成前后衔接、螺旋上升的若干个进阶阶梯学习任务链。
如“私有制、阶级和国家产生的关系”学习进阶阶梯层级。第一层级：利用多媒体展示陕西临潼姜寨聚落遗址复原图、山西襄汾陶寺遗址、良渚文化遗址，指导学生观察“图片”并阅读相关文字说明，建立起母系氏族与父系氏族社会特点及变化的认知结构，发展和完善学生的历史时空定位，强化其对考古资料的感性认识。
第二层级：指导学生利用教材文本通过小组合作討论交流的方式进行相关知识的梳理。利用思维导图，进行系统的可视化思维处理，通过不同时期的历史遗存勾勒出从母系氏族到父系氏族发展的轮廓，引领学生把握相关的时间节点和历史发展脉络。
以上两个层级都属于低阶思维阶段，能否完善这两个层级的学习任务，直接关系到能否顺利地推进深度学习，学习进阶能否顺利地由低阶思维向高阶思维发展。
第三层级：通过比较型问题的导引，以发展学生分析归纳综合能力。高中历史教学内容本身就有纵向与横向交叉联系的特点，因而十分适合创设比较型问题。通过对历史知识的横向和纵向比较，引领学生透过历史事件的现象，分析出本质。这样十分有利于学生提高分析问题的能力，促进综合性思维的发展。如，让学生结合具体考古史料，对母系氏族社会和父系氏族社会的异同进行多角度对比，让学生得出“从旧石器时代晚期到新石器时代发生的变化是从贫富尚未分化到贫富分化差距已经很大的一个变化”的结论，理解其历史发展的逻辑关系，探明其背后的原因。
第四层级：通过逻辑型问题的导引，帮助学生理清历史脉络。所谓逻辑型问题，主要包括以下三个方面：一是对处于不同历史时空的历史事件能够发现其内在的因果关系并进行合理的推理。二是对历史人物和历史事件能够做出符合唯物史观的评价。三是能根据历史遗存的相关资料，进行合乎逻辑的历史推论。从本课学习设计来看重点是根据历史遗存的相关资料，进行合乎逻辑的历史推论。如根据历史遗存你能推断出造成阶级、贫富差距明显的主要原因是什么？是什么导致私有制产生进而产生了阶级分化？
第五层级：通过思辨型问题的导引，以发展学生创造性思维能力。思辨本身就需要学生积极开动脑筋，独立思考。思辨直接指向判断、推理、分析、评价等创造性思维，是高阶思维的重要表现。思辨的创造性特点，集中体现在批判性思维中[4]，学生通过对历史现象、历史事件和历史人物的思辨，自觉地融入自己的理解和观点，对其进行批判性的解读。在发现自己的观点与现有的结论不一致的时候，则通过多角度的思辨，运用史实论证的方法，求证自己的观点。如，你赞同“陶寺遗址所处的时代已经具备了国家的初始形态”这样的说法吗，你的依据是什么？有人说公共权力的设立是国家产生的根源，对此你有什么看法？让学生通过不同观点的辩论、交流，掌握国家的基本特征，认清国家产生的根源，将学习进一步深化。D34EEFA7-2D5E-4245-B46C-03C29249ED7A
阶梯层级的设计在本质上是强调关注学生的学习过程，有效地把原本显得凌乱的学习过程进行梳理。学生的学习是循序渐进的，是阶梯性发展的一个过程。阶梯层级设计就是遵循这一过程，确保学生从已有的学习经验和知识积累为起点，沿着预设的层级分步完成，步步递进。这样，学生在整个学习过程中，学习进展到每一个层级都能明白自己所达到的学习水平，并且知道自己下一步的学习方向和具体路径，从而使整个教学设计起到为学生从低阶思维向高阶思维发展的导航作用。
三、探索进阶路径，制定具体策略
学习进阶设计的重点是进阶的路径探索与策略制定。在学习进阶的设计中教师心中要明确教学重点是什么，学习的强度如何，按照怎样的顺序推进学习。还要考虑指导学生采取什么样的学习策略，如何创设学习情境，如何提供学习支持，保证充足的学习时间。最根本的是明确怎样借助时空观念、史料实证、历史解释来促进学生的思维由低层级向更高层级进阶，从而达到培育高阶思维的目的。
以“中华文明的起源与早期国家”教学的学习进阶的途径与策略为例，主要把好如下四个关键点。
一是为学生提供必要的学习策略指导。自主学习，自主探究和合作学习是高中历史学习中最常用的三大学习策略。探究性学习是高中历史深度学习的本质要求。而探究学习的基础在于自主学习，探究的过程既需要学生自主又需要同伴合作。我们可以利用导学案指导学生自主阅读教材文本，在自主学习的基础上以自己初步理解的方式绘制有关中华文明的起源与早期国家的纵向和横向知识结构图。通过合作交流把自己绘制的相关知识结构图在小组内分享，并在相互帮助、相互启发中将其完善。对合作交流中提出的一些疑难问题进行探究，以促进学习的深度发展，促进低阶思维的完善和高阶思维的发展。
二是为学生提供必要的学习支撑。提供相关史料解读是高中历史教学中最常见的学习方式。教师在教学设计时要充分考虑为学生提供丰富的史料，以保证优质的学习支持服务。新编人教版《中外历史纲要》十分注重史料的应用，上册第一课仅图片史料就多达十多幅，在学习进阶设计中我们要充分加以利用。在此基础上，可以增加一、二个相关史料，供学生分析解读。如为了帮助学生更好地把握早期国家的基本特征，学会从特定材料中概括分封制和宗法制的特点，可以向学生提供《左传·桓公二年》中的一段文字：“天子建国，诸侯立家，卿置侧室，大夫有贰宗，士有隶子弟，庶人工商各有分亲，皆有等衰。”這段文字既说了分封制，又说了宗法制，强调了等级森严。向学生提供这样的史料，并指导学生解读，不仅有助于理解教材文本，而且能够养成尊重史料，重视史论结合的历史学习方法，培养学生史料实证和历史解释的能力 。
三是向学生提供驱动性问题。问题驱动是高中历史学习的最直接的驱动力，也是培养学生高阶思维的最重要手段。通过设计有梯度探究性问题来激发学生的思维，是高中历史学习进阶设计的重要环节。通过问题驱动引导学生判断、推理、归纳和综合，在解决问题中不断进阶学生的思维，这是历史学习进阶设计的关键环节。[5]如在上文提到的三、四、五层级中创设的不同类型的问题，都是具有驱动性的问题。在一般情况下，我们还应该根据教学内容设计一个驱动性的主问题，这一驱动性主问题能够对教学起到关键性作用。如，从哪些历史遗存和史料中可以推断出从最初的贫富未分化到早期国家的出现，经历了一个怎样的过程？前后有什么必然的内在联系？推动这一发展的根本原因是什么？这一问题是一个贯穿整个教学内容的主问题，再加上学生对先秦历史有着神秘感，因而这样的问题对学生的学习进阶起着重要的驱动作用。
四是引导学生在问题解决中完善知识建构。帮助学生在分析和解决问题的过程中完善知识建构，这是高中历史进阶学习的又一重要环节。高中历史学习与现实生活联系密切，在学习进阶的设计中，联系现实生活实际，不仅能激发学生的学习热情，激活学生的思维，而且能提高学生运用所学知识解决实际问题的能力，有利于进一步深化理解所学知识。如学习了宗法制后，分析现在很多农村重视族谱编写的历史原因;分析中国人特别看重“亲情”的历史原因等。也可以让学生讨论我国现在的国家制度中是否仍然有着早期国家制度的影子。
基于进阶理论的高中历史教学设计，本质上是以学生为本的教学观的体现。因而教师要站在学生的立场，要在深入了解学情，把准学生已有的认识和经验的基础上，设置合理的学习进阶，准确预测进阶起点和落脚点，合理预设学习进阶目标，精心设计学习进阶的层级，科学制定学习进阶途径和策略，逐步引导学生完成学习进阶任务，最终达到对知识的深度理解，促进学生完善低阶思维的基础上，向高阶思维发展。
【注释】
[1]皇甫倩、常珊珊、王后雄：《美国学习进阶的研究进展及启示》，《外国中小学教育》2015年第8期，第53—59页。
[2]高嵩：《心理发生视域下学习进阶机制的研究》，《山东师范大学学报》（社会科学版）2020年第1期，第127页。
[3]周刘波：《历史教学的广度、深度与关联度——兼议培育学生史鉴观念的教学对策》，《中学历史教学参考》2018 年第23期，第67页。
[4]何永吉：《高中历史教学中学生批判性思维的培养》，《基础教育研究》2021年第16期，第37页。
[5]王玉军、王唯薇：《提炼核心概念衔接历史教学——“中国古代农业发展”的学习进阶设计》，《江苏教育》2017年第67期，第3页。D34EEFA7-2D5E-4245-B46C-03C29249ED7A
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