王康茜 同济大学第一附属中学
高中统编版历史教材以“大单元”为教学统领，引导学生厘清历史事件之间的关系，达到提升学科核心素养的目标。“深度学习”指的是“学生在复杂环境下表现出高投入、高层次认知参与及有意义的学习”[1]。“学习任务单”的运用，就是落实教师大单元教学理念、指导学生开展深度学习的工具载体。
选择性必修三（以下简称选必三）“文化交流与传播”由六个既彼此独立又相互关联的单元组成，从不同角度对“文化交流与传播”的背景、过程、意义与价值等方面展开了阐述。本文以选必三第三单元第6 课《古代人类的迁徙和区域文化的形成》为例，笔者对“大主旨”进行了细化：
（一）分析教材文本，审视单元定位
对教材文本进行分析，可以看出部分内容在诸纲要和选择性必修一的学习中已有所涉及，教材文本是以“人口的迁徙与文化的形成”为“大线索”进行串联，引导学生进一步探析“人口迁徙与文化认同”这一主题。将本课置于第三单元审视，可以看出单元间呈现层次平行并列的逻辑关系，各课按“古代”“近代”“现代”的不同历史阶段纵向递进。
经过文本分析和单元审视，笔者在“大线索”下，进一步明确了本课重点探究的两个问题：
问题1：伴随战争、征服等形式的古代人类迁徙如何推动游牧文化与农耕文化的接触和交融？
问题2：如何认识古代人类迁徙对文化产生的历史作用？
（二）提炼内容主旨，把握重点难点
内容主旨是一堂课的“魂”。大单元教学下内容主旨的提炼，不仅是对本堂课教学内容的高度凝练，更体现了教师的教育理念与教学思考。教师需要“深入了解教材内容，合理制定教学目标，透过历史情境深入历史现场，开展历史探究”[2]。经过反复斟酌，笔者将“大主旨”定为：“古代人类迁徙伴随着武力与征服，促进了农耕文明与游牧文明的接触与交融，从根本上影响了亚欧大陆各主要区域文化的形成和转型。两个文明的交融推动人类历史从低级向高级、从分散向整体发展。在这一过程中，各个区域文化都对人类文明的进步作出贡献。”教学重点是“理解两次人类迁徙对区域文化形成与转型的影响”，难点是“如何认识在人口跨地区流动中出现的文化交融”。
学习任务单为激发学生的深度学习提供了载体。依托学习任务单，学生不仅可以对本节课的探究任务一目了然，有目标地展开深度学习，更可回顾学习内容，自主建构立体知识网络。但我们需要遵循以下几点原则：
（一）导入有“趣味”，能激发学习兴趣
学习任务单的导入部分，以故事“奇怪的现象”入手，带领学生认识世界分布最广泛的语系“印欧语系”，借助地图让学生直观感受其对今天世界语言文化的深远影响。通过“印欧人因何而迁徙？历经了怎样的过程？迁徙对区域文化产生了怎样的影响？”这一连环设问引出两次古代人类大迁徙。简短有趣的导入部分通过“印欧语系”让遥远的历史与现实的生活产生联系，激发了学生深度探究的兴趣。
（二）过程有“深度”，能存在探究空间
导入激发了学生探究兴趣后，需层层递进推进深度学习。笔者分别设计了游牧民族的“迁徙之路”“迁徙之果”和“迁徙之思”三个探究任务，引导学生探究“古代人类迁徙”的过程、结果与影响。
1.整合课内外材料，创造探究空间
整合课内外材料，围绕重点“理解两次人类迁徙对区域文化形成与转型的影响”创造探究空间。如在探究任务“迁徙之果”中，材料组包括“埃及浮雕中的赫梯战车、赫梯人冶铁实物、魏晋汉人胡食（画像砖）”（图1）。提问1：请根据三则材料，归纳概括古代游牧民族两次迁徙影响的不同表现。引导学生在分析史料的过程中，通过归纳两次迁徙的不同表现，理解两次人类迁徙对文化交流与传播带来的影响。出示“古代印欧人早期迁徙路线图”“500 年左右的欧洲地图”与“纲要（下）围绕封建制度建立的文字记载”。提问2：结合材料与所学，你认为古代游牧民族两次迁徙分别对区域文化带来了怎样的影响？引导学生认识人口跨地区流动中出现的文化交融对区域文化发展的重要影响。
图1 “游牧民族的迁徙之果”材料组
2.挖掘课内材料价值，渗透素养培养
评价部分以教科书“学思之窗”《反异教徒历史七书》的片段记载和马克思“落后民族征服先进民族，最终被先进民族的先进文化所征服”这一观点，提问：首领阿图尔夫最初对罗马帝国是什么态度？后来为何会发生这样的转变？结合材料和所学，你如何理解马克思的观点？通过连环设问，引导学生结合分析、理解，伴随征服的人类迁徙客观上推动了文化在交融中发展，渗透唯物史观素养培育。
（三）讨论可“思辨”，能有思维容量
学生讨论环节，需注意问题宜“精”不宜“多”，且要有“思辨性”。
1.横纵对比，多维度思考
激发学生从不同角度分析问题，锻炼学生历史思维能力。如探究任务“迁徙之思”中，请学生看教材表述并提问：你认为古代游牧民族前后两次大迁徙有何共性和差异？引导学生通过讨论进行横纵分析比较，培养史料实证素养。学生归纳如下：
表1 古代游牧民族大迁徙共性与差异分析表
2.延伸分析，思辨中理解
教材文本主要围绕“游牧民族的迁徙”展开，然而把握“人口的迁徙与文化的形成”，必须关注到“农耕民族的迁徙”。只有打开学生的思维，才能理解“两个世界的接触与交融”。引导学生看教科书“问题探究”中吴于廑《世界历史上的游牧世界与农耕世界》的观点并讨论：经过本课学习，你如何认识吴于廑这一说法？请结合所学，举例说明。通过讨论与例证，学生深化了对“人口迁徙是文化交流与传播的重要途径，多元文化共同推动了人类文明进程”这一认识的理解，进一步落实了史料实证、历史解释、家国情怀素养的培养。
“作业设计”是提高学生学习成效的关键。笔者充分发挥作业拓展学习空间的作用，设计两个作业：
（一）“走向不同结局的人口迁徙”
第一个作业是“走向不同结局的人口迁徙”。让学生分析公元4—5 世纪民族迁移中“古代中国结局走向统一，古代罗马结局走向分裂”的不同结果，引导学生结合材料和所学知识，思考造成这两种结局走向的原因？让学生从不同角度展开分析，理解民族认同是造成不同结局的主要原因之一。认识各民族文化和而不同，唯有在尊重各民族文化的基础上，不断吸收先进文化精华，促进本民族发展，才能推动文化在交融中创新。在对比分析中落实历史解释和家国情怀，进一步深化对“大主旨”中“各个区域文化都对人类文明的进步作出贡献”的理解。
表2 走向不同结局的古中国与古罗马
（二）认识“迁徙之因”
第二个作业是认识“迁徙之因”。引导学生围绕“两个世界”的“迁徙之因”展开探究。
材料一：由于动物必须追逐水草为生，因此以驯化动物来获取主要生活资料的民族就走上了一条根据季节的变化和牧草的茂盛情况而迁徙不居的游牧生活道路。
——赵琳《文明融合与文化冲突》
材料二：2 世纪左右，日耳曼人正处在跨入文明时代的前夜。塔西佗如此描述他那个时代的情况：如果他们的本土长年安静无事，那么很多高贵的青年就要自愿去寻找那些发生战争的部落。
——[古罗马]塔西佗《日耳曼尼亚志》
材料三：欧亚大陆边缘地区那些古老文明中心对周围善战的游牧部落来说，如一块块不可抗拒的吸引力的磁铁。丰富的农作物、堆满谷物的粮仓、城市里令人眼花缭乱的各种奢侈品。
——[美]斯塔夫里阿诺斯《全球通史》
材料四：在古代，除游牧民族的迁徙外，农耕民族也会因多种原因迁徙。中国古代波澜壮阔的历史舞台上，一个又一个的民族在与其他民族的交往、碰撞、冲突乃至战争的过程中，不断地拓展或者更换自己的活动空间，进行或大或小的迁徙流动。
——管彦波《略论中国古代的民族迁徙》
提问：上述围绕游牧民族“迁徙之因”有哪几种说法？培养学生提炼归纳材料信息的能力，指出农耕民族也会因多种原因迁徙。追问学生：农耕民族迁徙的主要原因是什么？对移入地的文化产生了哪些重要影响？
请学生课后搜集相关材料，结合所学知识，以“民族迁徙与文化交融”为主题，完成一篇研究微报告。引导学生从不同角度思考“迁徙之因”，锻炼学生收集、辨析和运用资料等能力，进一步落实史料实证和唯物史观的核心素养。
综上所述，大单元教学下推动学生进行历史深度学习，必须坚持在“大主旨”下激发学生的探究兴趣，以有层次、有深度的学习任务持续驱动学生深入探究、思维碰撞，继而实现学科核心素养的培育。如何进一步优化任务单的设计策略，最大限度发挥其价值，实现“有效引导学生深度思考，切实提升历史教育成效”[3]，是“双新”之路上每一位历史教育工作者探究的方向。
【注释】
[1]王苍宝：《促进深度学习的高中历史课堂教学策略概述》，《试题与研究》2022 年第7 期，第106 页。
[2]李敬梅：《用问题开启深度学习，助推师生成长》，《新课程》2022 年第7 期，第71 页。
[3]霍玉萍：《深度教学在高中历史课堂中的应用策略》，《学苑教育》2022 年第7 期，第36 页。
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