王 媛
(宁夏医科大学外国语教学部，宁夏 银川 750004)
随着我国对外开放战略的不断深入，高等院校的英语教学改革进程也被不断加快，期间形成了各有侧重的多维教学改革理论，而很多教育工作者也在这些理论的指导下开展了更为丰富、细致的改革实践，并形成了海量的实践成果。
一方面为了进一步明确、规范大学英语教学的改革方向和渠道，另一方面也为了总结多年来改革工作所形成的经验和教训。
文章结合近几年来在大学英语教学改革中产生较大影响的若干理论做一番内容、效果比较和执行说明。
(一)教学发展不平衡
大学校园是由各个专业组成，各个专业内的学生因为个体性差异，英语的成绩也存在相应的差距，这种差距也跟不同院校对英语水平的要求有关。
随着我国教育的发展，各院校为了扩大招生，也会将相应的标准进行重新制定和调整，这也就造成部分英语基础相对差一些的学生也可以进入大学学习，这一部分学生的英语基础薄弱，更导致教学实践的不均衡发展。
(二)教学观念具有局限性、陈旧性
传统的大学教学课堂都是教师讲述，学生记忆的过程，教师更加注重学生对理论知识的理解和掌握，反而忽视了学生对英语知识的实际应用能力的培养。
教学是由“教”和“学”共同组成的，教师在教学中扮演着引导的作用，而学生则是教学的主体，所以教师应该将更多的教学时间交给学生们，从而促进和培养学生的英语实际应用能力。
同时传统的教学方法过于陈旧，已经不能引起学生的关注和学习兴趣[1]。
(一)教学内容和教师的方法
尽管最近发展区域理论并不是大学英语教学改革实践工作的滥觞，但是必须要看到的是，自从最近发展区域理论出现之后，大学英语教学的改革实践才逐步进入正确的轨道。
大学英语教育工作者均很清楚，在最近发展区域理论当中，针对学生当前发展水准以及预期范围内的发展水准之间的差异去制定具体的教学计划是最近发展区域理论的核心。
与之相比，建构主义在大学英语教学改革应用中所体现出的侧重就不尽相同，主张大学英语教师在具体的教学实践当中根据自身的教学内容来带领学生以自觉的形式去搭建富有个性化色彩的知识框架，并在这个过程当中实现对自我英语学习习惯、意识和能力的有机培养和优化。
翻转课堂理论的诞生让传统的大学英语教学模式发生了较大的转变，在形式上将学生的课下自主学习与课堂上教师的答疑有机地整合起来，然而这种理论并没有对大学英语教学的机构体系造成根本性的影响。这时，微课教学改革理论又应运而生，它突出了教师授课主体的作用，但同时又对学生的自主能动意识给予了高度关注。
综合来看，基于教学应用的前提，在大学英语教学实践的作用下，以微课理论为主导的改革顺利地实现了教学内容、方法的深度整合。
从另外一个角度来看，大学英语教学中的微课教学改革体现出了对具体教学方法的高维强调。
(二)教师和学生的发展侧重
为有关从业者所共知的是，无论哪一门课程、哪一项专业的教学实践都必须以教师、学生之间“教”和“学”的有机统一作为前提，大学英语的教学改革自然也概莫能外。
根据这一客观事实，在应对大学英语教学改革的实践特性时，真正科学的指导理论必须要同步表现出对教师教学和学生学习的重视。
根据笔者在前一点中所提及的教学改革理论以及相应的理论侧重中不难发现这样的一个共性:教学改革的核心均为从“师本位”转移到“生本位”。
对“生本位”思想的重视主要体现在怎样通过具体的教学实践来组织、引导学生通过更科学、灵活的方式来开展自主学习。
因此，更多的大学英语教师在具体的教学实践中表现出了从最近区域发展理论到微课理论的应用迁移。
可以这样说，倘若最近发展区域理论所强调的是针对课程教学内容的变革，并以此来彰显出对学生学习模式和具体路径的重视，那么微课教学改革便更加侧重于从教学内容、形式双元角度切入而开展的综合性课程改革，进而全方位满足学生主观层面的英语发展诉求。
(三)师生共同发展和大学英语教育系统的变革
无可置疑的是，从大学英语教学改革理论的多维发展现象中不难发现这样的一个客观事实:当前我国高等院校的英语教学改革已经从传统的“师生并重”逐步转向了针对教学实践活动的体系性改造。
任何一个关注高等院校教育教学改革的教育者都会发现，大学英语教学实践从本质上来讲其实是一项具有多维结构和诸多环节的体系性工程，其中针对每一个具体环节的调整都有一定概率触发整体教学效果的优化。
简单地来讲，对大学英语教学的宏观体系而言，每一个教学实践体系中的构成部分都必须要在宏观教育需要和改革趋势的影响下做出相应的调整。
不管是教学内容方面的调整抑或是教学方法方面的改变；
不管是针对教师教学应用的调整还是围绕学生传统学习方法的改变，均可以让大学英语教学的整体质量、效率实现不同高度的优化[2]。
所以客观来说，就大学英语教学而言，并不存在绝对意义上“最好”的改革理论，只存在相对意义上最合适、最实用的教改理论。
(一)最近发展理论与教学内容
就像笔者在前文当中所提到的那样，在最近发展区域理论中，“怎样确定教师的课程教学内容”是需要得到重点思考和解答的问题。
不管是我国传统教育理念中的“因材施教”抑或是西方现代教育理念所提倡的“寓教于乐”，其有效实施的前提均为对教学内容的科学而灵活的设计。
大学生在经历了十余年的身心发育和较长的教学经历后，在知识基础、认知习惯、思维方式和兴趣、爱好等方面均存在着较大的个体差异，且这种差异是很难通过人为手段而完全消除的。
出于对这一客观事实的尊重，大学教师要在选择教学内容时做到“有所取舍”，不可将教材中的全部内容都体现在讲解当中。
在具体选择教学内容的体现成分和组成结构时，大学英语教师可以从最近发展区理论中寻找到相应的提示，即:教学内容应当处于学生已经掌握的和可以被掌握的成分之间。
根据学生业已掌握的知识、技能模块来确定课程讲解的具体内容，这样可以让学生获得一个相对稳固的学习基础和理解基准，从而显著降低学生的学习难度，让他们能够在后续的学习中“轻装上阵”；
将学生可以学会的内容融入教学当中并设置为讲解的重点，可以让学生的英语素养实现实质性的提高，并给予学生发展自我、挑战自我和证明自我的机会，从而达成优化学生英语学习体验、取得英语教学成果的双元目标。
需要强调的是，在具体确定这两方面教学内容时，大学英语教师要首先对学生的基本学情进行大范围的调查和掌握，将自身对“学情”概念的理解扩充到一些传统意义上的“非学习性因素”上，如学生的英语学习态度、个人语言学习兴趣以及交际性格等，通过对这些因素和传统“学习性因素”的融合解读来勾勒出一幅幅最真实的“生本画像”，这样才能让后续的内容甄选和组合工作做到“有的放矢”。
例如对语法方面的教学而言，面对非英语专业且前端英语学习综合基础相对薄弱的学生，教师在设计教学内容时应当以基准性语法方面的知识为主体，让学生能够在课程学习过程中实现自我语法记忆的深度“唤醒”；
在这一部分工作完成之后，教师则可导入有关常规语法在不同语境、语态乃至英语方言、俚语中的多元表现、应用形式，以此来对学生的语法学习成果做一次阶段性的“拔高”。
(二)建构主义理论与学生的学习
所有的大学英语教师其实都很清楚这样的一个事实:和其他课程的教学实践相同的是，大学英语的教学需要由师生双方共同构建起一个对等、动态的互动平台，同时还需要师生双方在这个平台上以高维交流的方式开展信息交换。
所以，大学英语教师的课程讲解必须要以获得学生的主动配合为前提方可顺利地完成相应任务、取得相应成果，否则教师的课程教学便失去了体现出对应价值的前提条件。
站在调动学生的角度上来看，为了获得学生更有质量的课堂配合，大学英语教师需要对两个方面的内容给予高度关注:一方面要对课程的教学内容形成准确、深入的了解，另一方面则要让学生在学习、理解这些内容的过程中实现个人学习意识、能力的有机强化。
在这样的认知下，建构主义教学理论的出现就变得顺理成章了。
建构主义教学理论强调了以学生为主体对课程知识系统的生本建构，并主张利用这个建构的过程来实现对学生学习意识、能力体系的二次建构。
换而言之，建构主义对大学英语教学实践的侧重集中在两个建构层面，即课程知识体系的建构和学生自主学习意识、能力素养的建构。
在具体构建师生之间互动交流的平台时，大学英语教师要彰显出大学课程所具有的多元性和自由性，不要拘泥于传统的课堂提问和交互式朗读，而要根据学生们的能力和兴趣组织一些主题讨论、代入式体验活动乃至生本讲解课堂等活动，让学生进一步感受到建构主义理论应用课堂的参与感和趣味性[3]。
比如，教师可以在进行有关交际性词汇、句式模块的教学时，提出若干与学生日常经历、活动具有密切关联性的场景或主题，引导学生根据这些主题开展结组讨论并积极参与到学生的讨论当中，或者帮助学生以“角色代入”的方式根据预设场景做交际还原，使师生之间的互动能够对学生的多感官、多维度学习体验产生积极的影响。
(三)翻转课堂理论与教学方式
从对传统大学英语教学模式的颠覆程度来说，翻转课堂正像它的名字一样起到了远比最近发展区理论和建构主义理论更为巨大的影响。
在过去很长一段时间里，大学英语的课程教学不光要达成“知识传授”的基础任务，同时还要在传授知识的过程当中解答学生的学习问题。
翻转课堂理论的提出将这个模式彻底打破，大学英语教师可以引导学生将对课程知识的学习转移到课堂之下来进行，而将对学生在学习当中形成的疑问解答转移到课堂之上来开展。
不过需要同时注意的是，翻转课堂理论的应用尽管在很大程度上优化了大学英语课程的教学效果，可也在某种意义上增加了学生的自学负担以及教师的综合教学难度——学生在课堂之下必须要投入更多的时间和精力去围绕课内知识、技能进行自主学习和尝试性应用，而教师也要对学生可能出现的学习性问题做出更为精准的预判，否则双方就有可能在翻转课堂理论的践行配合方面出现偏差，进而影响这一理论的教学改革应用成效。
为了在最大程度上弥补这一短板，大学英语教师在开展翻转课堂理论教学改革时，要突出对网络平台的应用，将课程知识内容通过网络渠道上传至公共空间当中，让学生能够随时随地地获取具体的学习内容，使他们的课下自学能够“有章可循”；
同时也鼓励学生利用社交软件和自己进行线上互动，提前了解学生在自学过程中出现的诸多问题，为自己课堂教学中的答疑解惑树起对应的“标靶”。
例如，教师可以预先根据本堂课的教学内容做一次预讲并将预讲内容整合成视频资料，将视频资料连同相应的教案上传至班级“云”空间中，并利用“云”空间的后台数据系统对学生的下载、线上学习及电子笔记生成情况做数据化记录；
与此同时，教师可在线上交流群中就本课程的核心或难点与学生做主动交流，从而大体掌握学生的自学水平和学习进度。
(四)微课理论与系统改革
与之前所提到的三种教学改革理论相比，微课理论可以说是在教学实践当中真正涉及大学英语课程教学综合体系的一种变革指导。
微课理论的成功应用不仅需要大学英语教师通过多元形式将课程内容以精短视频的方式融入对应的呈现载体和资源当中，还需要教师结合这些精简化的内容去具体制作能够引起学生思维趣味和认知趋同的教学材料并在课堂教学过程中适当地使用。
在微课教学过程中，针对学生的微课学习进行跟进式教学评价无疑是更加需要大学英语教师投入精力去研究的环节，这也是为教师提供教学活动反馈资讯的核心项目。
基于这一认识可以看出，微课理论这种从教学内容开始到教学成果的个性化评价结束的改革理论可以说是对大学英语教学实践中最有影响维度性和层次性的一种改革理论。
在微课的制作过程中，大学英语教师要适当转变对学生的刻板印象，有意识地结合学生们的兴趣和日常生活加入一些趣味化的成分，一方面让微课堂具有更为轻松的氛围，另一方面也可借此来进一步吸引学生的注意力以便更好地激发、利用学生的自主学习潜能，从而让“寓教于乐”和生本教育等理念对微课教学目标的达成提供强劲的助力[4]。
比如，教师可以将本堂课的教学内容整合成具体的语言应用场景，并在微课中通过对网络素材的应用设计出对应场景的体现画面，借助视频中的虚拟人物来完成对课程知识内容的具象应用，使学生能够以“观影”般的方式来了解学习目标的概念、应用方式和作用效果。
除了以上几方面外，大学英语教师在研究大学英语教学改革理论时还要对诸如线上线下混合教育理论、双维教育理论、实践性课堂构建理论以及跨课程教育理论等相对“小众”的教改理论做出对应的研究和分析，从而能够让课程教学改革的稳步开展得到更加丰富的促力，进一步保证教改的成功进行。
在大学英语教学改革实践中，没有哪一种理论能够被冠以“最好”的名头，只有更加适合具体教学任务和对象，更能灵活地处理各类教学问题的理论。
所以，大学英语教师务必要以自己的具体教学实践和对学生的多维理解作为选择、应用、调整不同教学改革理论的核心参照，充分理解这些理论之间的异同点，以“去粗取精”和“兼容并蓄”的方式采取灵活的运用策略，以期实现个人教学水准的实质性提升以及高等院校英语教育的稳步发展。
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