王 敏
(甘肃省军区昆仑幼儿园，甘肃 兰州 730000)
20世纪80年代中期以来，随着全国大中小学心理健康教育的探索性开展，幼儿心理卫生和心理教育工作也引起学术界和政策界的关注，但90年代以来教育部多次印发和修订大中小学生心理健康教育工作实施意见和指导纲要，却并未印发幼儿心理健康教育工作实施方案。20世纪90年代以来的心理健康标准争论基本是青年和成年心理健康标准争论，学前教育学界和学前心理学界也很少有学者关注幼儿心理健康标准问题。虽然部分著作和教材也有幼儿心理健康标准表述，但都是套用青年和成年心理健康标准。虽然有些学者研究了幼儿园教师的心理健康观和心理障碍观，还有学者研究了幼儿心理健康评估的内容和工具技术问题，但主要是列述现有的生理心理测评工具和适用范围。因此，我们试图以幼儿发展心理学、幼儿心理卫生学、幼儿心理教育学为指导，就幼儿心理健康与心理素质评价标准构建与测评技术应用进行探论，同时分析幼儿园教师发表的幼儿心理健康教育文献，研究存在的偏差和解决问题的思路。
20世纪80年代以来，随着西方心理学的持续翻译引进和持续的中国本土化探索，心理卫生与心理教育、心理健康与心理素质、心理咨询、心理治疗、心理保健、心理康复、心理辅导、心理疏导等概念普遍混用，因为80年代学校心理卫生与心理教育的初始阶段，领先开展心理教育和心理卫生工作的高等学校，习惯使用心理健康教育概念，所以教育部的大中小学心理教育文件全部使用心理健康教育的概念。但有些理论心理学学者，以学校心理健康教育为学术立足点，就心理卫生与心理教育学术概念做出区分，认为卫生工作的目标是维持健康、保护生命，两个途径是生理卫生和心理卫生。教育工作的目标是传授知识、提高素质，两个途径是体质教育和心理教育，包括身体健康教育、身体素质教育、智力教育、情感教育、意志教育、人格教育[1]。
健康是个体生理心理机能与自然社会相互作用过程的适应和发展协调状态。生理卫生的路径是科普宣传、检查诊断、药物治疗、手术治疗。心理卫生是利用已有的身体心理规律，通过预防、锻炼、治疗手段，维护健康、保护生命。心理健康是个体心理认知、情感、意志机能能够适应生存需要持续发展的协调状态。素质是基于遗传基础，经过后天环境熏染和教育作用形成的个体品质总和。心理素质就是个体认知、情感、意志机能基于社会实践而表征的个性心理行为品质。心理教育是利用各种途径方法，提高塑造学生认知、情感、意志品质的活动。心理卫生工作以健康为目标，主要技术路径是心理咨询和心理治疗；
心理教育工作以素质为目标，主要技术路径是心理辅导和心理咨询。但这是理论逻辑划分，实践的交叉无法避免，医疗卫生机构的心理卫生和学校教育机构的心理教育需要协同进行[2]。
我们认为，虽然这种划分符合学科理论逻辑，学校教育实践还是要尊重习惯，使用心理健康教育概念，但要以心理素质教育为主，心理健康卫生为辅，纠正当前存在的学校心理健康教育医学化、卫生化偏向。因为幼儿心理健康和心理素质理论问题比较特殊，至今为止，教育部尚未印发幼儿心理卫生和心理教育工作的专门指导方案，很多幼儿园模仿中小学开展心理健康教育，自然而然地出现了心理卫生和心理教育概念的混用问题。但教师们清醒地认识到，幼儿园的幼儿无法进行心理咨询，因为幼儿和小学低年级学生同样，缺乏主动寻求心理咨询的心理意识和行为能力。因此，文献研究和实地考察发现，幼儿园的心理健康教育系列活动反而更加接近心理教育的本质。
20世纪80年代，流行的心理健康标准主要有心理机能标准和临床诊断标准。心理机能标准包括智力正常、情感适度、意志健全、人格完整、自我明确、适应良好[3]。临床诊断标准包括症状标准、统计标准。20世纪90年代中期，有的学者发表论著认为，心理机能的六要素标准最终指标是社会适应和人际关系，症状标准和统计标准依据的也是社会适应，这种理论是社会适应论，片面强调天才就是疯子的观念，会阻碍科技文化的进步，因为精英人才往往思想超前、行为脱俗、个性鲜明；
脱离道德法律的社会适应论，将适应良好的道德缺陷者、违法犯罪者视为心理健康者，会阻碍社会文化进步，因为有好多道德缺陷者和诈骗犯罪者，不仅人际关系良好，而且社会适应能力超群。而且，这种理论和标准假定心理变态者永远是个体，群体社会永远常态，但事实是历史长河的许多阶段和时期，宏观社会系统出现混乱和变态，精英反而被视为变态者。因此，需要考虑社会文化和道德法律视域心理素质标准提升[4]。
经过多年理论推导和实证研究，以中小学生心理健康和心理素质测评为视域的心理健康和心理素质标准争论，提出数十种学说，代表性的学说有三种。第一是适应与发展学说，强调心理健康评价必须以心理机能的适应和发展为标准，心理健康就是心理机能健康，就是认知、情感、意志、人格的健康，适应为先，发展随后[5]。第二种学说则提出心理健康素质的概念。因为素质教育思想将素质分为政治素质、道德素质、科学素质、文化素质、心理素质、身体素质，为了整合流行概念和学术概念，有些学者便提出心理健康素质，将心理健康标准和心理素质标准混合构建[6]。第三种学说是心理健康与心理素质差别评价理论，认为必须首先考虑卫生学和教育学视域，同时区分适应和发展、精英和大众、现实与理想，构建四维的心理健康和心理素质标准矩阵框架。心理健康标准是生理学和卫生学角度的标准；
心理素质标准是教育学和社会学角度的标准[7]。
我们认为，心理健康标准是适应标准、现实标准、众数标准、症状标准、临床标准，心理素质标准是发展标准、理想标准、精英标准、思想标准、实践标准。社区和医院重点负责心理健康的卫生问题，学校和公司重点负责心理素质的教育问题。心理健康标准是变态心理学和发展心理学的标准，主要内容是认知障碍、情感障碍、意志障碍、人格障碍、自我意识障碍、神经心理障碍的临床诊断标准，心理素质标准是普通心理学和社会心理学标准，主要内容是认知素质、情感素质、意志素质、性格素质、审美素质、道德素质的实践作业标准。中小学目前存在的偏向就是把心理教育工作理解为心理咨询、心理治疗，注重心理咨询室的建设和心理咨询师的资格考试，注重心理障碍学生的咨询辅导，忽视通过课程思政、学科教学、课外活动、社团活动的普通学生心理素质教育提升，忽视德育体育美育特别是劳动教育的心理教育融合，忽视心理教育与心理学教育的融合。
前述已及，幼儿心理健康教育是心理卫生与心理教育并重的卫生工作和教育活动，开展心理卫生和心理教育，必须要有幼儿心理健康和心理素质标准作为根据，进而开发应用测评技术。目前学术研究文献很少，有限的资料表明，有些学者通过实证研究总结的幼儿园教师的心理健康观，可以视为幼儿心理健康的教育实践标准，他们将心理健康观区分为心理健康观和心理障碍观[8]。但是，根据逻辑推论和实践反思，幼儿心理健康标准应是心理适应和发展标准，更是现实标准和理想标准，既要有心理健康视域的心理障碍、心理缺陷、心理疾病的诊断测评标准，更要有心理素质视域的心理品质、心理修养、心理智慧的观察测评标准。以年龄和性别为基本变量，符合幼儿年龄阶段性别特征的发育正常的生理和身体、常模范围的认知和智力、反应适度的情绪和情感、基本健全的意志和行为、适应环境的气质和性格、符合角色的自我和意识，就是幼儿心理健康的基本标准。以此为基础，扩展编制心理障碍与疾病标准和心理素质与品格标准。基于幼儿心理健康标准、心理素质标准的理论推导，心理健康标准其实是心理障碍与心理健康的区分标准，但心理障碍与心理健康并不是类型，而是层次，是连续的心理机能变化发展过程，即便是心理素质，也是心理健康的连续变化过程的组成部分，心理障碍和心理素质其实是心理健康的负极和正极，就这种意义而言，编制心理健康的整体标准，也可以代替心理障碍标准和心理素质标准。
表1 幼儿心理健康与心理素质评价学术技术标准分析一览表
通过分析综合、抽象概括，我们认为，生理学、心理学、教育学、社会学多学科理论立场的幼儿心理健康标准，包括心理障碍疾病的诊断评估标准、心理健康发展的测量评价标准、心理素质拓展的测量评价标准三个层次，包括症状标准、统计标准；
适应标准、发展标准；
众数标准、精英标准三个维度，可以构成三层三维标准理论和实践框架。该框架可以作为编制幼儿教育机构心理卫生和心理教育工作方案的理论依据，为幼儿心理卫生和心理教育工作提供评价指标。但心理卫生和心理教育实践需要此时融合彼时分离，诊断心理障碍需要更加精细的临床标准，判断心理素质需要更加良好的理论框架。就目前而言，心理健康的负极，即心理障碍和疾病标准，也就是心理是否健康的标准，已经有国内外心理卫生工作者、残疾儿童康复工作者、特殊教育工作者开发的许多评定量表和技术，其中包括了诊断标准，这些标准和测评方法都收入心理学和医学学术界公开出版的《心理卫生评定量表手册》[9]和《中国精神疾病诊断标准》(CCMD)以及《美国精神疾病诊断与统计手册》(DSM)。就心理健康正极，即心理素质而言，教育部印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要》(试行)，已经提供了心理素质教育的基本内容和途径，其中包含了心理素质的测评标准。
持续修订再版的《心理卫生评定量表手册》和《中国精神疾病诊断手册》(CCMD)，提供的幼儿和儿童心理障碍和疾病诊断标准，主要有幼儿排泄障碍；
幼儿睡眠障碍；
幼儿习惯障碍；
幼儿智力障碍；
幼儿孤独症；
幼儿自闭症；
幼儿多动症；
幼儿言语障碍；
幼儿神经功能障碍；
幼儿学习障碍等诊断标准[10]。2012年印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》，幼儿阶段的心理健康内容包含在健康、语言、科学、艺术、社会五大领域，将认知、情感、意志、性格、自我等心理机能健康学术判断标准，融合到教育教学实践领域。健康领域规定愉快的情绪目标，语言领域规定倾听与表达、阅读与书写目标，社会领域规定人际交往和社会适应目标，具体包括愿意与人交往；
与同伴友好相处；
处理同伴冲突能力；
形成自尊、自信、自主的自我意识；
关心尊重他人；
喜欢并适应群体生活；
形成初步的归属感。科学领域规定亲近自然、喜欢探究；
初步探究能力；
认知周围事物和现象；
感知数学的有用和有趣；
感知和理解数量关系；
感知形状和空间的关系。艺术领域规定感受与欣赏、表现与创造目标。这些目标即是标准，与理论构建基本契合，但却没有测评的技术和方法，幼儿园的心理卫生和心理教育工作者评价卫生和教育的效果，需要更加具体的心理测评技术的方法。
据前所述，需要深入清理幼儿心理卫生和心理教育工作必须的心理障碍、心理健康、心理素质测评技术。目前流行的所有测评方法和技术都是某领域的测评或者融合性测评，难以找到符合理论建构的综合测评方法和技术。第一类是观察评定法，通常幼儿园教师都会根据专业知识和日常经验，采用行为观察法，判断幼儿的心理健康水平或者心理障碍类型。第二类是问答评定法，幼儿园教师根据与幼儿的有意识交流，判断幼儿的心理发展与健康水平以及可能的心理障碍。第三类是作业评定法，幼儿园教师根据学生完成的科学和艺术领域作业，推断幼儿的心理发展和素质能力水平。第四类是投射评定法，根据精神分析心理学的潜意识理论和西方进口的主题统觉测验、罗夏墨迹测验，有的学者编制了幼儿画人测验、画树测验、绘画测验，还有当前流行的沙盘游戏测验，都是基于幼儿语言表达能力有限，试图挖掘幼儿的潜意识，判断幼儿心理存在的深度心理问题。最学术化的是测验法，也可称为测量法、测评法、测试法。根据目前心理卫生学和精神卫生学教科书以及新开发的心理健康测评技术，包括认知智力测验、情绪测验、意志测验、语言测验、行为测验等。
表2 幼儿心理健康与心理素质评价学术技术路径分析一览表
智力全称为智慧能力，智力测验的本质是认知能力测验，按照中国本土心理学的分析，就是注意能力、感知能力、记忆能力、思维能力、想象能力。因为幼儿的思维处于动作思维阶段，因此西方心理学界提供的智力测验都包括动作发育测验。早期的比纳测验，就是幼儿智力测验，主要是语言表达和工具操作，其后的斯坦福儿童智力测验也是这种思路，再后来的韦克斯勒全套测验中幼儿智力测验还是语言和操作两部分。目前流行的幼儿智力测验多数缺乏理论基础，侧重某方面的智力测评，比如丹佛婴儿发育智力量表(简称DDST)包括测试幼儿社会适应、精细动作、语言和大运动四方面能力，共有104个项目，适应范围是0-6岁婴幼儿。幼儿情绪意志测验也有很多问卷，但都没有标准化，测量的方式是家长评价和教师评价，实际测量的是情绪管理和意志控制能力。有些进口的幼儿情绪情感和意志行为评定量表，比如情绪健康发展指标(AIMS)、葡萄地儿童早期情绪评定量表、儿童行为评估量表(BASG)[11]，尚未很好地本土化。性格是以先天气质类型为基础，经过后天环境和教育形成的个性品质。幼儿的性格主要表现为气质，也就是神经系统的先天特质，因此幼儿性格测验多是气质测验。幼儿气质测验比较成熟，有美国儿童心理学家编制的《3-7岁幼儿气质问卷》，随时可以采用。
需要深入讨论的是，就理论反思立场，小学低年级学生和幼儿园的幼儿，都不可能使用自评问卷，只能使用师评和家评问卷和量表，需要幼儿园教师既有生理卫生学知识，又有心理教育学知识。中小学心理健康教育立足点在于教育，幼儿园心理健康教育立足点在于健康。幼儿园以维护身体健康和心理健康为基础提高心理素质，中小学以提高心理素质为导向维护心理健康，因为中小学生基本属于排除身体缺陷和疾病学生的教育机构，而幼儿园还有潜在心理缺陷学生。幼儿心理健康教育与生理卫生和心理卫生关系更加紧密，幼儿身心发展水平的社会化程度很低，认知、情感、意志、性格更加原始原初，身体生理问题与心理行为问题混合表征，有些幼儿的心理障碍逐步显现。幼儿园心理健康教育恰恰需要将心理健康教育融合到日常活动序列。研读幼儿园教师发表的中国知网(CNKI)收录的文献分析发现，因为心理健康教育的理解偏差，有些幼儿园将心理卫生与心理教育割裂，走向中小学心理健康教育的反面。幼儿心理健康教育的论文，很多都是无的放矢，缺乏学术文献和引用和教育部政策标准和实践标准的实践。
综合分析中国知网提供的幼儿园教师和研究生发表的932篇以幼儿心理健康教育为题搜索到的学术论文和经验总结，我们发现，幼儿园教师更多关注的是幼儿自卑、焦虑、抑郁、孤独、偏食等自我意识和情绪性格问题，提出的路径主要是家园共育、创设环境、教学渗透、游戏活动[12～14]。主要问题有：第一，将心理健康教育与五大领域游戏活动分离，似乎心理健康教育属于单独的教育领域；
第二，因为幼儿园部分教师的学前卫生学、学前心理学、学前教育学和健康、语言、社会、科学、艺术五大领域知识掌握有限，更不注重研读教育部印发的幼儿心理发展与教育标准文件，发表的文章内容脱离科学理论和政策标准基础。第三，幼儿园教师绝大多数尚未掌握幼儿心理障碍、心理健康、心理素质评定的方法和技术，缺少自然观察、症状分析、行为评定、测验评价的专业知识；
第四，幼儿园管理方面尚未严格贯彻幼儿心理发展指南和标准要求，幼儿心理健康评价处于经验主义阶段；
第五，最近10年开展的国培和省培幼儿园教师培训实施方案的课程教学内容，存在抽象理论过多，方法技术过少，理念鸡汤激情演讲过多，实用教育方案很少的问题。当然更主要的问题是幼儿园部分教师的学习研修动机问题，缺乏学者型教师的理想抱负。
据此推论，高校学前教育专业人才培养的课程教学效果尚未适应幼儿园心理健康教育活动的开展。我们高校特别是西部高校学前教育专业，为了适应胎儿教育、早期教育、幼儿教育机构的教师社会需求规模扩张需要，招生数量逐年扩大，特别是中等专业学校和中等职业学校幼儿教育专业，生源质量有限，学校缺乏心理学专业教师，幼儿心理学的理论训练特别是心理测评技术训练明显缺失，有些学校缺乏基本的心理学实验室和实验设备，教师的心理测评教学处于多媒体示范水平。学前教育专业教学理念停留在日常管理和游戏活动开展，尚未提升到科学化、现代化阶段。因此，五大领域融合幼儿心理健康教育活动，提高教育质量，维护心理健康，需要高校学前教育本科专业和幼儿教育专科专业改进教学理念，提升教育技术，强化心理测评实验，掌握心理测评技术，使学生更好地掌握幼儿心理健康的学术理论标准和实践测评方法，为幼儿园提供更高水平的教师队伍，使幼儿心理健康教育逐步走向科学化和规范化。但是，这种思路同样需要幼儿园园长的重视和教师工作动机的提升合作。
总而言之，幼儿心理健康卫生与心理素质教育是立德树人教育和全面发展教育的重要组成部分，参照青年心理健康标准编制的学科立场与价值立场，基于生理学、心理学、教育学的幼儿心理健康标准，包括心理障碍疾病的诊断评估标准、心理健康发展的测量评价标准、心理素质拓展的测量评价标准三个层次，包括症状标准、统计标准；
适应标准、发展标准；
众数标准、精英标准三个维度，构成三维三层标准理论和实践框架。以该框架为指导思想和实践思路，贯彻教育部印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要》(试行)，开展心理健康卫生和心理素质教育，将逐步提升幼儿心理教育水平；
以《心理卫生评定量表手册》和《中国精神疾病诊断标准》(CCMD)以及《美国精神疾病诊断与统计手册》(DSM)为标准，及时测评幼儿心理障碍和疾病，将逐步促进幼儿园与心理卫生机构的合作，提升幼儿心理保健水平，高质量实现幼儿教育总体目标。