姚秀萍
（莆田市秀屿区实验小学，福建 莆田 351146）
《义务教育语文课程标准（2022 年版）》总目标提出“积极观察，感知生活”“提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”，在课程内容“拓展型学习任务群”中，“跨学科学习”作为一个专题版块，要求学生在“综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用的能力”。构建学科多维关联的项目化习作，是落实课程目标的有效途径之一。
学科多维关联的项目化习作，除了具有项目化学习的特点外，还打破习作教学只局限于语文学科的传统，打通习作教学与其他学科之间的跨界融合，促进学生综合素养的进一步提升。它是以一个核心任务综合不同学科的知识而开展的一系列习作学习和习作实践活动。学生在完成一个完整的多学科融合项目中，激起习作动机，逐步构建习作知识网络，学会创造性的书面表达实践活动。［1］
表1 核心任务与学科关联表
学科多维关联的项目化习作，操作上与项目化学习有共同之处［2］，也是通过小组合作等方式，对问题进行实践探究，呈现学习成果，又有学科关联与习作两个要素特点。学科多维关联的项目化习作的主要步骤呈现为：确立习作项目群—分解习作微项目—构建学科联点—分步习作实践探究—形成习作项目成果—交流展示成果。
具体而言，确立习作项目群，是与统编教材相融合，整合一个单元的习作学习要素，设计习作项目群，以系列化的习作项目实现学生习作能力的提升。如五年级上学期的习作以写人训练为主，习作项目群可定为“写人”，在写人的基础上，再分解微项目。从人物类型上可分解微项目：自己、他人。其中，他人又可分为熟悉的人与陌生人。从人物的细节上可解微项目：事例、表情、动作、语言、心理活动等。事例的发生往往是在具体的情境中，这也是学科互通的联点，如各类实践活动与信息技术这两个学科，在各类习作项目群中利用的频率较高。分步习作实践探究，主要针对分解出来的习作微项目，比如通过人物外貌探究刻画人物形象，通过语言特点探究突出人物性格，通过动作探究凸显人物特征，通过心理探究打开人物心灵之窗、刻画人物品质等。最后，在分步习作实践探究的基础上形成习作成果，在班上交流展示成果（如表2）。
表2 学科多维关联的项目化习作主要步骤呈现表
（一）设计支架系统，构建项目习作的主通道
统编教材在阅读与习作的编排上，根据学生在习作中可能出现的难点与障碍，为学生提供各种“支架”，如阅读文隐藏着图表支架、课前的提示支架、单元的建议支架等。教师可在阅读教学的基础上，有意识地帮助学生围绕一个习作目标展开一系列项目学习，再通过提示指导解决困难，搭建支架系统，将项目分成几个相关联的任务，引导学生循序渐进，从而完成项目习作任务。如写事类习作，设计以下习作支架（如表3）：
表3 项目化习作支架系统表
（二）拟定多维策略，畅通项目习作的路径
通过支架系统，构建出项目化习作的主通道，让学生的习作有一个具体真实的形象化概念。在学生有显性的习作思维后，拟定具体的策略指导与实施，进一步破解学生在习作中有可能出现的障碍，化解习作重难点。同时，丰富学生习作的选材与构思，畅通学生项目化习作的路径，挖掘学生的习作潜能。主要策略有：
1.问题策略，直入项目习作核心
项目化习作在前期预设难点时，教师要开始有意识地设计问题，引发学科多维关联与学生的习作思维点。习作指导课前，教师先厘清习作点在小学教材中的位置以及学生在习作过程中的难点所在，同时预设学生破解难点的过程将会运用的知识是什么、关联到的学科有哪些。然后构建问题支架，激起学生的习作欲望，由问题出发，打通学科之间的关联，拓宽习作信息来源。学生可以从课内或课外、从本学科或其他学科中获取习作所需的素材。在由问题串起的支架中勾连习作思维，在针对问题收集信息、处理信息，针对问题相互解答和补充的过程中，更深入更透彻地理解习作核心内容，同时化解习作难点。
例如，五年级下册习作《中国的世界文化遗产》，在写法指导中直接提出问题：“你游览过宏伟的北京故宫吗？你知道美丽的敦煌莫高窟吗？你对秦始皇兵马俑感兴趣吗？”这些问题激起学生的习作欲望，也是项目化习作的切入点。教师可以根据这些提示性问题，进一步设计核心问题：（1）什么是世界文化遗产？中国的世界文化遗产有哪些？自己家乡有没有世界文化遗产？（2）文化遗产有哪些类型？（3）搜集与整理资料有哪些方法？（4）如何体现“令中国人骄傲”“凝结着我们祖先的汗水和智慧”这两个要素？接着，依据核心问题打通学科关联，分步实施：
由上可见这些黑云母中的碱金属总量与氧化铝含量比均较高，其变化范围在0.53～0.86之间。又据阿·阿·玛拉古塞威姆1965年对6个花岗岩体中黑云母成分分析，其中有3组含碱金属量也较高，特别是K/Na比较高时，说明对成矿较为有利[11]。
第一步，运用信息技术手段收集查阅相关资料，了解文化遗产的类型，了解中国的世界文化遗产，与综合实践活动相结合，了解家乡是否有世界文化遗产。
第二步，从中国的世界文化遗产中确定写作对象，并对获得的资料进行筛选梳理。
第三步，抓住文化遗产的特点列出提纲。结合文化遗产的历史演变、相关故事布局及景色特点，从各个方面依次展开，最后对文化遗产作出评价，表达自己的感受或看法。
通过问题策略，把《中国的世界文化遗产》这一习作教学分成三个环节：课前，针对核心问题，联通不同学科，收集相关信息；
课上，从收集到的中国的世界文化遗产中，选择一处感兴趣的，列出提纲，再有条理地介绍给同学听，在同学之间相互提问、解答和补充之后成文；
课后，把全班学生的作品汇集起来，召开中国的世界文化遗产介绍会。
2.目标策略，梳理项目习作思维
学科多维关联的项目化习作的项目实施过程中，可以将统编教材中的评价建议与项目习作的评价结合起来，制订习作达成标准，再把标准分解到每一个环节的每一项任务中，形成具体可操作的参照标准，以梳理学生的习作思维，使习作项目成果的呈现清晰。学生围绕每一个分解后的具体目标、具体任务展开活动，不同时段专注于特定的任务，循序渐进地完成任务，最后将每个项目的目标要素关联起来，形成阶梯式的序列目标。这样既降低完成整个项目的难度，也使习作目标更加具体，使学生的习作思维更加有序。
例如，五年级上册《我想对您说》的话题是“把平时想对父母说的话写下来”“用恰当的语言表达自己的看法和感受，让他们感受到你的爱，理解和接受你的看法，接纳你的建议”。教师以“故事分享会”为项目，根据不同阶段的任务，分解为目标阶梯图（如图1）：
图1 《我想对您说》习作项目阶段任务目标要素
3.情境策略，丰富项目习作内涵
学科多维关联的项目化习作的优势是通过合适的真实的项目情境，丰富学生的习作内容。项目情境主要有两大类，即真实情境和虚拟情境，两种情境的共同特点是调动和运用学生所学学科的知识储备。
（1）真实项目情境
真实项目情境是把学生的项目习作融入真实的情境中，让习作从课堂训练走向真实体验。真实项目情境要求充分开拓和整合有效资源，如写物品类习作可以是特定材料的真实，活动类习作可以是活动过程的真实，人物类习作则可以设置人物访谈等真实情境，让学生在特定的真实情境中构思和创作，让习作的内容更丰富、内涵更丰厚。
例如，四年级下册习作“介绍自己想发明的一样东西”，这样的话题对学生来说单调且抽象，创设真实的项目情境，有利于将抽象的物品真实化。可以综合科学、手工等学科，再结合学校开展科技节活动，开设“奇思妙想展示台”的项目情境，把学生奇思妙想的创意作品在学校或班级展示，化习作内容为活动内容，化活动情境、活动过程为习作的丰富材料，让学生有话可说。
（2）虚拟项目情境
虚拟项目情境主要针对与学生的学习生活联系不够密切的习作类型，特别是想象类作文。教师可基于现实，创设可模拟情境，充实学生的交际语境、沟通语境、体验语境，使习作对象、习作内容变得具体、真实。
例如，对于想象类“神奇的探险之旅”这一习作话题，可设置虚拟环境，让学生有目的性地体验，引导学生联系已有的知识储备和各学科所获取的综合经验，进入虚拟情境，展开合理、丰富、奇特的想象。第一环节加入综合实践活动课特点，引导学生组建“探险团队”，可以邀请或请教周边有一定知识背景的专业人士，比如探险爱好者、导游等；
也可以邀请学生的同龄人，如亲戚同学等，结合他们的特长或特点，合理选择探险团队的成员。第二环节为确定虚拟探险地点、设想可能遇到的困境，同时思考解决困难的办法，设计险境求生“设想图”，为铺设故事情节做好准备。第三环节，学生在虚拟情境中进入想象的核心：你身处的险境是怎样的？险境求生的方法有哪些？在这个求生过程中心情怎么样？这一环节要充分调动团队成员的智慧，各成员之间互相补充意见，由此构建出合理的情节。第四环节让每位学生结合自己的求生设想，有序地把险境求生的过程在组内展示。在这样的习作项目情境中，学生容易把遇到的困境、求生的方法、探险过程中的心情写具体，使习作内涵更丰富。
学科多维关联的项目化习作的目的是把以传授习作知识为中心的教师“教的过程”，转变为以体验习得为中心的学生“学的过程”。开展多元评价，落实评价过程，是实现学科多维关联的项目化习作的持续内动力。［3］
（一）任务达成评价，注重能力发展
项目化习作注重学生能力的发展，评价内容应涵盖项目活动的各个环节，任务达成评价是评价内容的主要素之一。任务达成评价可以从三个方面体现：一是用整体描述的方式表达要求，让学生清楚任务的具体标准。二是设计具体的评价量化表，从量化上让学生明确完成情况。项目化习作的每一个环节都有清晰的目标，如查阅资料、实地调查、专题采访、画图设计、成果展示等，这些任务可以对应“基本目标”“核心目标”“提升目标”等肯定的词语，用对应得星的方式进行（如表4）。三是用成果展示的方式来评价。比如三、四、五年级对应的“跟着课本去旅行”“祖国山河我来赞”“揭秘大自然”等项目习作，可以以学科活动的形式，构建一棵“作文树”，体现项目化习作的任务达成结果。
表4 写景类项目化习作目标达成评价表
（二）任务过程评价，培养探索精神
多维关联的项目化习作注重学生体验的过程。要对学生项目活动的整个过程进行评价，比如学生的态度、投入程度、主动性等，以引发学生更深层次的学习和理解，提升学生习作的质量。评价的参与者可以是多角色的，如学生自评、小组互评、教师评价等。评价的方式可以是多角度的。如三年级习作“我和植物做朋友”，设计为联通多个学科的项目化习作活动，在活动过程评价上，可以评价学生发现问题、提出问题、解决问题的过程，也可以评价学生小组合作为植物朋友作画、摘录与植物朋友相关的优美诗歌、为植物朋友制作精美“身份证”的过程，还可以评价学生采访调查、搜索整理、合作设计的过程，重在培养主动探索和创造的精神，训练良好的习作思维。
（三）任务活动评价，提升习作思维
学科多维关联的项目化习作，让学生在真实的活动中完成习作任务，侧重的是活动（即做事）而不仅是知识，强调习作能力的应用；
侧重习作思维的持续而不仅是知识的习得，旨在推动学生习作思维的养成与提升。项目活动的评价是立体的、综合的，表现方式也是多样的，可以是辩论赛、故事会、推荐会、表彰会等展示形式，或是走访、宣传、推销等公开发布的形式。如写景类项目化习作，对学生制定的“游玩攻略”进行分步评价，可以评价景点资料的收集、评价游览路线的设计、评价游览体验的小结等多个方面（如表5），让学生意识到习作也能解决实际问题，是有意义、有价值的。如五年级上册习作《我想对您说》，可设计项目活动“给父母的颁奖会”，学生给家长的奖项有“最佳厨艺奖”“深情唠叨奖”等。在评价上，可以从奖项种类、奖项特点和父母心声这几个方面进行评价，进一步梳理学生的习作思路，提升学生习作思维的广度与深度。
表5 项目化习作“游玩攻略”活动评价
综上，构建学科多维关联项目化习作，变“要我写”为“我要写”，实现课堂写作从“训练”到现实生活运用的转化，实现从语文单学科的课堂习作到灵活运用各学科特点的活动化习作的转化。让学生在真实情境中学习写作，真真切切地获得写作素材。掌握写作技能。提升写作思维，在发展言语能力的同时，培养问题意识、参与意识、创新思维和协作精神等核心素养。
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