马益彬
(1.浙江师范大学 教师教育学院， 浙江 金华 321004；
2.杭州市清河实验学校， 浙江 杭州 312000)
《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)中对核心素养之思维能力予以内涵界定：思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知的表现[1]。培养批判性思维，既是语文课程的需要，也是语文教育的目标。于漪先生认为：“批判性思维是思维中最高级也是最核心的能力。”[2]习作教学是语文教学中既薄弱又易被忽视的板块，其中想象习作更甚。然而想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑中对已有存储的表象进行加工改造，从而形成新形象的心理过程。想象习作教学中培养学生批判性思维，能使学生想得更远，写得更好。
如何认知批判性思维，既关系到课程理念的更新，又直接影响教学实施的效果。结合文献资料，本文认为批判性思维是一种理性的思维过程，它包括认知能力以及情感态度。批判性思维就是对事物的性质、意义、客观性和准确度进行个人的辨别，进而个人对接下来做什么和相信什么给出合理的决定。
(一)问题现象
1.“依样画瓢”缺失独立思考。学习是辛劳的，要独立思考，且发散思维更是艰辛，因此习作练习中，学生依赖于效仿，模仿大众范式，甚至搬抄相关语句，不为善思而得之。
2.“人云亦云”缺乏反思意识。批判性思维，个体需具备反思性思维模式，且反思过程需多角度变换立场，辩证地分析问题，但学生一旦完成练写，就停滞评判、比较修改，缺少为改而辩之。
3.“坐井观天”缺少创新能力。想象习作的选材可天马行空，不受边界限制，在自身积累的相关元认知的基础之上，并在元认知策略的监控下大胆创新，遗憾的是这样的尝试与探索缺位，不为突破而知之。
(二)原因分析
1.从本源上看，重低阶思维轻高阶思维。习作表达在解决“写什么”和“怎么写”两大问题，这也是学生的困难所在。培养批判性思维有助于其问题的解决，因为习作教学本身就是发展学生批判性思维的过程。可是从习作教学的实际情况看，课堂以培养学生低阶思维能力为主，并未对学生的批判性思维能力培养给予足够重视。在课堂观察的过程中发现习作教学多以教师为中心，学生的学习以识记、模仿等低阶思维为主，不能较好地运用所学知识进行写作，学生的批判性思维等高阶思维能力得不到激发与培养。
此外，强调批判性思维的培养，其初心是鼓励质疑，承认学生有差异，引导学生自由思考、相互对话，在亲历中将思维不断从形象发展至抽象，从低阶思维走向高阶思维。
2.从学理上看，重讲述传授轻迁移运用。学生习作的过程是语言输出的过程，培养学生的习作能力其实是在培养学生的语言输出能力。语言的输入与输出之间存在重要联系，输入是基础，只有打牢基础，才能进行有效输出。同时，想象习作输出的难点何在？学生虽然擅长想象，但把心中的某个想象点扩展成一篇文并非易事。想象虽然可以天马行空，可不少学生会把故事编成打打杀杀，或者浅薄得有趣好玩，缺少审美价值，更无新意可言。问题症结在学理的环节上，对文本分析讲解过重，学生未能接受充分的批判性阅读学习和训练。故此，学生较难在习作学习过程中，运用批判性思维进行练习的质疑与批判。
3.从设计上看，重形式多样轻内省思辨。想象习作教学过程中，以打开学生话题思路、培养学生基本言语表达能力为主，同时教师常常在课堂形式的表征上花足精力，却未能有针对性地创设有批判性思维的教学环节。同时在批阅过程中，由于班额数大，教师在有限的时间精力下，只能对学生习作做言语层面上的批改，无暇关注学生习作思想是否清晰有逻辑，立意是否正确新颖，段落安排是否合理。久之，学生只关注教师的评分侧重点，照搬教师讲解的习作套路，缺失内省思辨力，造成思维僵化。
英国批判性思维专家费希尔说，批判性思维需要有相当的想象力。想象习作的优劣不仅要看学生基础言语表达的情况，还要看学生的批判性思维能力强弱。学生的思维能力水平会影响他们想象的逻辑自洽，能否对言语表达进行反思性评价。故此，在习作教学中要从多方面着手，采取相应策略促进学生批判性思维能力的发展。
(一)梳理教材要素，聚焦批判性思维发展的着力点
1.梳理要素明路径。《课程标准》在各学段写话(习作)的教学目标中指出：写想象中的事物(第一学段)、能不拘形式地写下自己的想象(第二学段)、能写简单的想象作文，学习联想与想象，尝试富有创意的表达(第三学段)。教材是落实《课程标准》的最重要载体，跟原人教版教材相比，统编教材大大增加了想象习作的数量，由原人教版教材中的6次增加到了11次(参见表1)。
表1 统编教材“想象习作”内容及要求的编排
由表1内容可发现：这11次想象习作主题大致可划分为创编童话故事、再编他人故事、创想未来事物以及对现实生活(未来生活)的感受、思考与想象。指向批判性思维的教学路径要从学生的语文生活的实际出发，依据不同阶段的主题内容以及学情特质，设计富有挑战性的学习任务，从而激发学生的好奇心、想象力与求知欲。
2.优化环节明策略。在习作教学设计中批判性思维的着力点可从共性的教学环节中入手。在审题环节中，均可抓住题眼，审清题意，尤其要审明要求，关注习作要求中的限定条件。选材构思中，借助学习资源，在对照、比较的分析中遴选最佳素材。行文修改中，学会与教师、伙伴、自身对话，依据要求审视表达。
批判性思维的培养需在教学实践中予以落实，需将思维训练的要求内隐于教学的不同环节之中。11次想象习作，虽大致可划分为几大主题，但具体细化至每次习作，训练要素仍有不同差异(参见表2)。譬如同样是创想未来，四年级下册的奇思妙想，侧重于写一写自己想发明的东西，这里就需辨析是否依据兴趣或需求有针对性地想象未来之物。而五年级二十年后的家乡，需大胆想象二十年后家乡的巨变，把想象到的场景或事件分段写下来。在具体设计上要辨析想象是否有条理，反应家乡积极的发展。总之，要根据学生的实际学情，将批判性思维训练设计成习作思维活动，让学生在丰富多样的语言实践中激活思维，积极表达，大胆想象，用文字记录自己的奇思妙想。
表2 统编教材中“想象习作”的教学环节的着力点
(二)借助学生资源，激活批判性思维的审题能力
1.借用生本资源促思辨明题意。当学生具备较好的批判性思维能力时，习作思维才不会固化，才能多角度地剖析与论证相关问题。想象习作的第一关是“审题能力”，借助批判性思维审清题意。具体在教学中，借用学生资源来助力于学生对题意进行审辨与分析。主要可通过两条路径来达成：
其一，基于“个人思考”加“集体思辨”的课堂实践。例如教学四年级上册的《我和____过一天》时，题意是如果有机会和神话或童话里的其中某一位过上一天，你会选择谁？你们会一起去哪里？会做些什么？看似简单的要求，却蕴藏着诸多审明题意的要点。假若采用直接告知的方式，点明要注意是神话或童话中的其中一位，学生就错失独立学习与建构的学习机会。这里先借助“个人思考”，收集学生的初步设想，教师将学生事先的选择进行归类呈现，让学生自主发现其中审题上的错漏，发现第三列是童话故事中的角色，与本次习作不符。这样自主审辨的过程，就是最朴素的批判性思维输入与输出的过程。“集体思辨”中同样借助学生资源，通过归类呈现，通过同类比照，集体讨论甄选，从而对选材有更为全面、多元的认知与评判。
其二，基于问题发现的情境模拟推进审辨题目的能力。这类审题借助教材所提供的素材，并以学生现实情境的认知为原点，在问题的发现中不断审清题意。诸如《这样想象真有趣》中的插图，蚂蚁变得比树还大，从而激活学生的认知冲突，大蚂蚁会带来哪些好处，同时又会有哪些麻烦？如果你变得那么大，又会怎样呢？通过问题衍生下的情境模拟，使学生对画面所隐藏的内容有更深入的审思。
2.借助学情调查促教学明流程。能力培养不是一蹴而就的，是需历经较长时间的训练，批判性思维能力的养成亦是如此。审清题意的能力是建立在良好的通识知识、专业知识以及逻辑知识的基础之上，反复操练的过程中形成的。具体教学过程中，可借助问卷星等技术工具调查学情，梳理学情信息后再进行教学设计。一般会采用“学情调查—发现问题—分组讨论—交流评价—明晰题意”的教学流程。
(三)搭建习作支架，助推批判性思维的构思能力
1.巧设支架突破难点促构思。想象习作容易走两个极端：一类天马行空型，认为想象故事是可以乱编的；
另一类恰好相反，思维同质，故事套用旧版，缺乏新意。仅凭“要展开大胆想象”的要求来驱动，不给予相应的习作支架，对于学生而言是无用的。搭建支架不仅为学生提供“怎么写”的框架结构，还回应基于批判性思维之下的“怎么好”的创想自省。统编教材提供了诸多的图表支架，如情节梯、故事山、时间轴、鱼骨图、流程图……这一类支架借助思维导图的方式，可以帮助学生把头脑中的想象通过图表的形式表达出来，梳理故事情节，做到有序表达。例如《我来编童话》一课中，面对教材给予的关键词，如何选择其中三个关键词有机勾连创编童话，这里借助“故事山”的勾画，直观形象地打开学生思维，为自主编写故事搭设构思的支架。借助“故事山”讲述故事的同时，也将童话故事起因、经过、结果的发展线隐含其中，攻破习作教学构思的难点。
2.借助支架展现思维促思辨。运用支架图利于思维过程的显现，便于师生在评论、辨析、甄选中完善习作构思。例如四年级下册的《故事新编》中，利用鱼骨图填写情节的方式，解决“怎么写”的问题，而后通过问题追问的方式进行批判性思维，审视情节的优劣。学生在自述各自的情节鱼骨图后，教师创设“情节的新意”“角色的新鲜”的评价支架。让学生聚焦“情节”与“角色”，在星级评价的形式的表征下，让学生逻辑清楚地说清评价的理由。在评述与论证的过程中，不断回敲《故事新编》的“新”字，打破与优化学生原有的思维结构，使习作情节创写得以进一步的提升。习作教学不是为了给学生知识和标准答案，而是要发展学生独立思考的能力。搭建习作支架，借助批判性思维，就是为了提高判断、分析、评价等能力及问题解决能力。
(四)创设挑战任务，夯实批判性思维的表达能力
1.内含表达要求，创学习任务单。从想明白到写清楚的言意转换过程中，学生能有序清楚的表达更困难。如何将思维与言语共生，如何提升学生的言语转换能力，这里创设挑战任务，把言语训练的要点内隐于挑战任务中，并借助批判性思维进行审辨想象片段中的表达。例如在创写《我和某某过一天》中，习作片段的学习任务要求是不准出现神话或童话人物的名字，但写完之后大家能猜测出是谁。这里内含的习作要求是要凸显人物的特点，学生在挑战创写时就会关注该人物独有的外貌、动作、言语等，不知不觉中就把本次习作的难点予以突破。同时在评赏的过程中，学生会带着批判的眼光去探寻表达线索，从而再一次强化了该项习作的要求。
2.标识评价标准，设评价任务单。清晰性与准确性是衡量批判性思维的标准之一。清晰表达是指表达什么要清楚，要清晰地表达出自己的思想为人所知。为了达到清楚地表达则需借助读者意识，利用评价清单，引导学生审阅、修改、回顾。例如六年级上册的《变形记》，教师展示学生习作题目，让学生挑选想听的变形故事，并预测故事的主要内容。随后指名学生读习作，引导学生与预测对比，说说谁的构思更有趣。接着继续通过同伴习作的比照，抓住“动作、心理、语言”等方面的描写，谁把故事写得更生动具体。在这样的评说、修改的过程中，不断将批判性思维予以渗透落实，继而达成习作目标。
想象习作教学中的批判性思维培养，基于当下教学现象，思考小学批判性思维缺失的原因，并从教学实际出发，尝试采取为小学想象习作教学切实可行的批判性习作教学的策略。习作教学从审题、选材、构思、布局、行文、修改，每一个环节都离不开调用思维。从“说”到“写”的链接是“思”，将习作化难为易的关键是唤醒学生的思维，让思维为习作导航。运用批判性思维在想象习作教学的过程中，依循以生为本，创设交互的习作思维活动，形成互动循环的课堂生态场。学生在独立思考、分析问题、解决问题的路径中，不断加强批判性思维的训练，继而提升习作能力和语文素养。
从学生层面讲，一方面促进了学生思考上的全面性与思辨性，表达上的清晰性与准确性；
另一方面也进一步培养学生乐思、善思、求思的批判性思维能力及习惯。
从教师层面讲，要培养学生批判性思维能力，教师要做好示范引领作用。在教学中，要体现出虚心、求真、理性、开放、反思和公正的态度，关心学生的学习和发展，鼓励学生的质疑与独创性表达，使其写出自己的真实感受与想法，言之有物有情、有理有据。同时在教学设计上，也会更加侧重于高阶思维的运用，采取更多合作探究的学习方式，让学生更为主动地参与课堂学习之中。▲
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